师大实验_第三节 课堂环境的设置：目标奖励结构
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学生的学习主要是在课堂环境中进行的，因此，教师在课堂中设置的学习气氛无疑是影响到他们学习积极性的一个重要的外在强化因素。
在学校环境中组织各类竞赛活动，历来被当作是激发学习积极性、争取优良成绩的有效手段之一。很多教育工作者认为，在学习竞赛过程中，学生的成就动机更强烈，学习兴趣和克服困难的毅力增强，学习和工作效率一般都有很大的提高。不过，近年来，不少教育学家呼吁，在课堂中竞争体制确实对激发学生积极性有一定作用，学生们会在比赛中你超我赶、力争上游、更快地达到目标，并且在竞争中学生们会看到山外有山，对自己的要求也会更高。然而，研究表明，过度强调竞争的激励作用存在着三个方面的问题。
首先，竞争体制所提供的成功机会很少，只有少数学生能够取胜，大多数人失败。对于成绩中等和低等的学生来说，成功几乎是不可能的。事实上人与人之间的能力与实力本不相同，存在着客观上的差异，如果仅仅使用了竞争机制，则会让那些事实上能力不是最高的学生，虽然尽了全力，依然会以失败告终。因而使他们对学习失去了信心，学习的兴趣和积极性大为降低。
其次，竞争的奖励系统所形成的同伴关系也干扰了学生的学业努力。由于少数学生的成功会使其他学生的成功机会减少，意味着其他人的失败，因而常常造成学生之间出现一种不友好的、缺乏沟通的甚至是相互对立相互排斥的同伴关系。
最后，研究表明，竞争主要对简单的机械性的操作任务有着积极的影响，而对于那些比较复杂的活动尤其是智力活动，过度的竞争环境不仅没有促进作用，反而会使个体产生过高的焦虑和紧张，从而阻碍了最后的结果。
可见，在课堂环境中，过度强调竞争的气氛恐怕是弊多利少。它不仅不利于提高学生的学习积极性，而且会阻碍学生的全面发展。下面我们来具体看看不同的课堂环境的设置，对学生的学习动机及其它相关方面的影响作用。
一、课堂目标奖励结构
）群体动力学理论的基础上，提出了目标奖励结构(Goal Reward Structure)的概念, 指出在团体中由于对目标奖励方式的不同，导致团体中个体之间, 在达到目标的过程中采用的相互作用方式也不相同。多伊奇进一步将目标奖励结构划分为三类: 合作、竞争、个人主义目标结构。
合作目标结构(cooperative goal structure)是指在团体中，不同个体之间有着共同的目标，只有当团体中所有的人都能达到目标时，个体才能达到目标获得成功。若团体中有一个人不能达到目标，其他人也达不到目标。在这种情况下，个体必定会与同伴形成积极的相互促进关系，寻求一种既有利于同伴成功又有利于自己成功的活动方式。竞争目标结构(competitive goal structure)是指，，不同个体之间的目标存在着对抗性。在团体中，只有当其他人达不到目标时，个体才有可能达到自己的目标取得成功。如果其他人成功了，则削弱了个体成功的可能性。在这种情况下，同伴之间的联系虽然也是紧密的，但属于对抗或消极的形式。每个个体都寻求对自己有益、而对其他个体来说是无益的甚至是有害的活动，并最大限度地增加自己成功的可能性。个体的目标结构(individualistic goal structure)是指，在一个团体中，个体能否达到目标与其他人无关，个体注意的是自己对任务的完成情况和自身的进步辐度。因此，个体寻求一种对自我有益的结果，而并不在意其他个体是否达到他们自己的目标。个体之间形成的是相互独立、互不干扰的关系。大量研究表明，三种目标奖励结构激发的是三种不同的动机系统。
二、目标奖励结构所激发的三种动机系统
埃姆斯、尼科尔斯等人总结了在课堂教学中所建立的三种目标结构激发的三种不同的动机系统。
（一）竞争目标结构激发的动机系统──自我中心的动机系统
1．以能力归因为中心
尼科尔斯（Nicholes,1979）认为，竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成任务的能力，而不是指向“怎样”完成目前的任务。所获得的成绩本身并无意义，只有同别人进行相互比较后才变得可以解释，从中鉴别出自己能力的高低程度。科温顿和比尔（Covington & Bill, 1976）也指出，竞争情境的最大特点是能力归因。学生认为获胜的机会与个人的能力直接相关。当一个人认识到自己有竞争能力时，就会积极活动，争取成功。当认为自己无竞争能力时，自尊就会受到威胁，因而会逃避竞争情境。
竞争激发学生用社会标准进行比较，而社会标准充分地提供了关于一个人的能力信息（Weiner,1971,Kelly,1973）。在这种情况下，惟独最有能力、最自信的学生的学习动机得到了激发；而能力较低的学生明显地感受到，自己将会在竞争中失败，他们通常回避这种情境，一般来说，他们所采取的回避竞争和避免社会比较的方式是，选择极为简单或极为困难的任务，而回避中等难度的任务。然而，在教学情境中，中等难度的任务（即具有挑战性的任务）是最恰当的学习任务，可以使学生在已经掌握的知识的基础上提高得更快。
埃姆斯（1977）的研究发现，在竞争背景下，儿童的能力和情感之间具有显著的相关。但在非竞争背景下，能力与情感却没有明显的相关关系。科温顿和比尔（Convington & Bill,1979）的实验也表明在竞争中将失败归因为低能所造成的消极情感的程度最为强烈。
2．竞争情境对自我评价的影响
埃姆斯（1983）研究了竞争对自我评价的影响，实验巧妙地安排了儿童完成任务后的成绩，使得每对匹配儿童中有一名儿童的作业成绩高（获胜），另一名儿童的作业成绩低（失败）。结果发现竞争突出了个体对能力的感知。竞争获胜者夸大他们的能力，认为自己比竞争对手更聪明、更优越；竞争失败者则哀叹他们的境遇，认为自己天生无能。科温顿（1979）也发现竞争结构夸张了成功者的自我评价，也就是说，能力的自我感知很容易随着成功的出现而被夸大，自我评价也随之提高。失败或认输则会导致学生降低自我评价，产生一种潜在的习得无助。
竞争背景下的自我评价还具有工具性的作用，主要表现在对未来的预测性上。在对将来相似情境的预测上，一个人有无成功的能力确实意义重大。因为能力是一个稳定性因素，对一个人能力的最初评价使人们可以预见他未来的能力，而且，对于竞争情境来说，认识到将来可能发生什么是十分重要的（对自己的能力有信心，形成的是积极的动机）。在竞争情境中，获胜得到肯定的自我评价，失败得到否定的自我评价。
（二）合作激发的动机系统──道德中心的动机系统
1．帮助和共同努力为归因中心
合作情境涉及到为共同目标而工作，因此，帮助行为常常明显见于合作情境中。约翰逊（1990）和斯莱文（1991）认为学生的互助行为是合作结构的一种动机成分，他们指出，个体的奖励和惩罚依赖于集体成败这一事实诱发了帮助行为（hamblin, Hathaury, 1971, Slavin, 1983）。帮助既是援助他人，也是承担合作任务中的工作。因此，帮助和合作的概念总是不可分离的。研究发现，对于成功的合作小组成员来说，都认为同伴的帮助是取得成功的关键因素。
合作情境的另一明显特点是共同努力。学生之间存在着积极的相互依赖关系，他们共同努力，共享成功的奖励。在合作情境中，每个成员都尽全力为集体的成功而工作，积极承担集体义务（为集体效力）。合作情境下强调的努力与个体化情境中强调的努力是不同的，即努力的目标不同。合作中强调的努力是共同努力，即为集体目标效力而表现出的责任感的努力，表现为履行集体义务，达到集体目标。
2．合作情境对自我评价的影响
当要求儿童在合作性集体中学习时，即使儿童之间的成绩具有显著差异，儿童也认为他们的水平、能力相近，小组成员都值得奖赏（Ames,1979）。也就是说，这种协作关系会引起一种平等的自我评价，强调了“我们在一起”、“我们共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下注意力的中心放在个体特征之外的集体成就上。
在进行自我评价时，集体目标或集体成就显得十分重要，而不仅仅是个体自身的因素。研究者认为，在成功与失败的集体结果下，即使是成就相近的个体，他们的自我评价也具有差异性。就是说，个人在成功的集体与在失败的集体中对自己的成就会有不同的评价。
埃姆斯（1981）等人的实验验证了这一假设，他们将儿童分为两人一组，在合作和竞争背景下完成任务。研究者巧妙地安排了儿童的成绩，使得一对儿童中有一个成绩低。结果表明，合作集体的成功与否，影响儿童的自我评价和情感，在成功的集体里，成绩较差的儿童会受到积极的鼓舞；而失败的集体成绩降低了成绩优秀者的自我评价。
（三）个体化激发的动机系统──任务掌握的动机系统
1．以努力为归因中心
个体化结构很少注重外部标准，强调自我发展和自身进步。由于个体化结构强调的是完成任务这项活动本身即个体对任务本身的兴趣，而不注重其他人是否完成任务，因此强调只要自己努力就会完成任务，获得自身的进步，自己的水平就能提高。在这种情况下，成功了归因于自己的努力，产生很强的自豪感。失败了产生内疚感，但也不会认为自己无能，而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次成功。
2．个体化情境对自我评价的影响
由于个体化情境强调任务本身的掌握，注重自己与自己比较，而不在意别人的成绩如何。因此学生坚信，只要自己努力就会成功。他们对自己表现出自信，相信自己的能力会不断提高。这种学生即使在遇到失败时，也不会否定自己的能力和水平，不会降低自我评价。而是认为自己努力不够或者方法不对，坚持认为自己有能力获得成功。他们将更加努力地学习。
目标结构
动机系统
认知因素
突出特点
归因中心
情感
自我评价
竞争
自我中心
能力评价
自我与他人比
能力
满足-羞愧
我很聪明吗？
合作
道德中心
道德责任
自我与集体比
努力、互助
集体自豪-内疚
我为集体尽力？
个人化
任务掌握
任务掌握
自我与自我比
努力
自豪-内疚
我是否努力
（资料来源：郭德俊 李原，1994）
三、目标奖励结构对成就的影响
年，他们选择了自1922~1981年间有关这方面研究中较典型的122项研究成果，运用元分析方法得到以下结论：（1）总体上说合作目标结构对成就的影响优于竞争和个体化目标结构；（2）竞争与个体化目标结构对成就的影响差异不明显，个体化稍优于竞争结构；（3）在合作目标结构中有无组间竞争对于被试并无影响。
（资料来源： 王坦，1994）
李原、郭德俊(1995)探讨了在我国开展合作教学的可行性。结果表明，合作学习对同伴关系的改善有着积极的影响，学生间的接纳度和被接纳度都有普遍的提高；合作学习在较大程度上激发了学生的成就动机水平，学生对合作教学的课程兴趣明显提高，成绩较差的学生表现得更为明显；合作学习对提高学生的学习成绩有一定的促进作用。
我们知道，目前竞争性奖励结构依然渗透在我国教育的各个方面：学生从刚一进入学校生活开始，便习惯于按成绩排队、按能力分班和分组、参加各种各样的考试和竞赛，等等。的确，竞争性奖励结构在一定程度上对学生的学习有着积极的影响，对于一些较简单的机械操作任务或某种选拔性活动积极影响更大一些。但是，大多数教学任务是复杂的智力活动，同时，我们的教学任务是要使每个学生都获得知识、提高和发展能力。因此，在教学中过度的竞争性奖励结构对大多数学生的影响无疑是不利的，我们的教育目标是使所有学生都能参与教学活动，在学业上取得进步。竞争目标结构激发了强调能力为中心的动机系统，它导致个体注重社会比较，注重表现自己的聪明程度，最终使得只有成绩优秀的学生有积极的动力学习，而其他成绩中等和成绩较差的儿童则失去了学习的积极性和学习兴趣，从而回避学习情境。
因此，我们认为目前的教育体制中，不应只强调竞争的作用，还应引进个体化和合作目标奖励结构的机制，以消除竞争体制的不利影响。尤其是合作化目标结构中，不但可以对教学实施积极影响，帮助学生学习复杂的智力任务和提高学生积极的学习动机，同时，还可以促使形成同伴之间、教师与学生之间积极的相互作用。
另一方面，未来的社会不仅仅需要人们的竞争意识，同样需要人们之间的合作意识。人们总是相互分工、共同努力才能完成一项任务，也就是说培养个人对集体的责任感和相互协作精神也是我们教育的目标。这也是我们在探讨目标结构对成就和成就动机的影响时尤其注重合作性目标结构的着眼点。因此，接下来我们具体介绍一下有关合作的课堂教学模式。
四、合作的课堂教学模式
。尽管方法各异，但是研究者们所控制的条件和合作学习方法的基本环节都是相似的。
约翰逊(1998)指出，要想有效地使用合作学习模式，必须注意五项基本要素，它们是：成员之间积极地相互依靠即成员们只有互相配合、同舟共济才能完成小组任务；面对面的促进性互动即成员之间需要分工合作、互相激励、彼此促进；个人责任制即让小组成员看到每个成员对小组成功的贡献；人际相处技巧即在小组中运用各种社交技能（如决策能力、领导能力、冲突处理能力）；小组过程即小组需要拥有固定的时间来讨论他们的共同目标以及如何维系有效的工作关系。
概括起来，教师在教学过程中采用合作学习方式时，无论具体方式、教学内容是什么样的，都应该包括以下五个主要环节──课堂教学、小组讨论、小测验、学生的学习进步分数统计以及小组奖励（郭德俊，李原，1994）。
1．课堂教学
课堂教学过程与传统的形式一致，主要是由教师直接指导为主。教师在课堂上强调学生上课集中注意，因为课堂知识的掌握对考试和成绩极有帮助，而每个学生的考试成绩直接影响到小组的成绩和小组的成功与否。因此，上课时每个学生不但应该自己认真听讲，而且应该督促和帮助同组的成员认真听讲。
2．小组活动
教师讲解后，学生进行小组讨论。教师把学生分成4~5人的学习小组，小组成员按学习成绩、性别、家庭背景等因素均衡安排，尽量保证每个组的学生具有相同的条件。在小组中按照教师布置的作业进行学习。小组成员一起讨论问题，比较答案，互相纠正作业中的错误。在小组学习中，成员的主要任务是掌握教师在课堂上布置的任务并帮助同伴掌握。
小组活动是合作学习最重要的特征。在合作学习的过程中，教师强调每个小组成员都要为小组作出贡献，为小组作贡献不但意味着自己努力，而且意味着同伴之间的互助。因为小组成员给同伴提供的支持和鼓励对学生的学习积极性以及学习成绩都是极为重要的。同时，通过小组学习还可以使小组间同伴关系融洽、小组成员自尊感增强，更容易接纳他人。
3．小测验或学业竞赛
当课堂教学和小组活动结束时，应该进行小测验或学业竞赛。小测验或学业竞赛的目的在于检查每个小组对任务的完成情况，为以后的奖励提供基础。在测验或竞赛时，小组中每个成员独立完成测验，不允许互相帮助。
4．个体进步分数
合作学习的一个主要目的在于使每个人都感到有平等的机会取得成功，只要自己努力，同伴之间相互帮助，每个学习都可以做得更好。因此，大多数合作学习方法采用的是个体进步分数而不是个体的原始分数。“个体进步分”指的是个体本次测验的分数比上一次测验高出来的分数。这种分数计算系统对每个人来说都是公平的，因为在自己过去的基础上进行比较，而不是和别人比较，它给每个学习设立了一个能够达到的目标──只要比以前努力，就能成功。因而不仅使成绩好的学生能为团体作出贡献，也使得成绩比较差的学生有信心为团体作出自己的贡献，从而更加努力。
5．小组奖励
小组中每个成员的进步分数之和，作为小组的总成绩。教师对优胜的小组给予奖励。当然，也有的合作学习方法回避小组之间的竞争，采用的是达标制即当小组的成绩超过某一标准则获得奖励，如果所有小组都超过这个标准则都可以获得奖励。
合作学习在每次小测验后，都对小组的总体表现进行评定和奖励并及时通报各小组的成绩，以使优胜小组成员有自豪感，达到再接再励的目的。同时，也使每个小组能够发现问题，找出不足，达到解决问题的最终目标，为以后的提高奠定基础。
奖励的形式多种多样，可采用卡片、墙报、照片等形式，最好不断变化奖励的方式，以调动学生的积极性。
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