基于学习分析技术的问题解决能力评价研究

发布时间：2016-09-11 15:39

第一車绪论

纵观教育目标发展的趋势,从教师的教学转移到学生的学习,强调的不再是知识的传授而是能力的习得,各学科领域也都将其学习过程视为是一种问题解决的过程,其目的除了获得丰富的语义知识外,更重要的是如何应用这些知识以解决日常生活情境的问题。因此,新时代教育的目的转变为教导学生如何通过探索、理解、分析,并且运用所学的技术与知识到新的情境,解决新的问题,这成深度思索的学习主题,此即问题解决能力的培养。我国教育政策也一直因时代潮流而修订,试图规划出一个最适合当代教育环境的培养计划。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中就开宗明义的指出要注重"培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力"。教育部《关于全面深化课程改革的建议》也强调"课程改革的目标是全面推进素质教育,注重培养学生勇于探索、分析和解决问题的能力。

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第二章国内外研究现状与相关理论基础

第一节问题解决能力的定义与内涵发展

通过对问题解决的归纳,我们知道其作为一种认知的行为历程,具备系列运作的特质,因此如何对该过程进行剖析,也是学者们关注的话题,更是形成深入分析与见解的焦点。国内外许多学者专家都曾以理论、实践的立场提出不同见解,虽然在具体步骤上存在一定争议,但大多依循从处理问题行动过程的表征去分析,或由处理问题内在心智活动的过程去分析送两个流派,其中又以从处理问题的行动过程表征为主要趋势。

第二节问题解决能力评价与分析国内外研究现状

但这类任务的隐患也一直存在,过度强调生态效度使得其忽略了领域一般性这一特征,除了少数有先备知识的被试之外,大多数被试都是凭直觉进行变量的操纵,并没有探究问题的规则与逻辑,进而影响了评价的效度。不少学者分析发现,在探讨这类任务的解决结果与个体的推理归纳能力的关系时,结果是不显著的。但在认知也理学上是认为,复杂问题解决能力和推理能力是密不可分的@。这一实证研究与理论,使得学者们开始正视此类任务的效度问题,并进一步对原理一致、情境不同的任务进行了相关性测量,试图通过证明任务的高度相关来获得结构效度,但研究结果却纷纷呈现低相关度、不相关、甚至相关性为负的结论。实际上对这类任务进行剖析我们可以发现其存在两个问题:1)没有也理测量学理论支撑的评价指标任务中的各题目缺乏独立性。劣构性的问题由于不存在最优解,DSmer团队在对问题解决结果的评价上仅将其定义为最终状态与初始状态的差距值,这对于需要严格清晰地划分结论的屯、理测量学来说,无法为其提供有效的测量标准。而试题的独立性方面,由于很多的任务过于复杂被试者完成一个任务,测试过程中每一个题目都依赖于同一套原理,这违反了题目间的局部独立性假设,使得测量结果的信度难以保证。

第三章研究方法........57
第一节硏究情境........58
第二节研究对象........59
第三节研究设计........60
第四节研究流程........66
第五节研究工具........67
第六节资料收集........76
第七节数据分析方法........78
第八节研究的可信度保证........80
第四章问题解决能力评价模型与系统设计........82
第一节问题解决能力的解构与概念模型的建立........82
第二节问题解决能力评价模型........100
第三节问题解决能力测试原型系统........105
第五章基于学习分析技术的认知结构分析........116
第一节知识内容韋握程度........116
第二节知识组织方式........126
第三节信息加工模式........140
第四节模型信效度验证...........154

第六章非认知视角的影响因素模型

第一节初始理论模型构建

综合分析问题解决能力的相关研究,发现在个人特质方面多数研究者以性别、年龄、自我效能、自我调节、学习动机、学习情绪等为相关因素,进行其与问题解决能力之间的关系研究。由于性别与年龄的影响效果在前面章节已进行讨论,故不再放入该模型中。关于学习情绪、动机与自我调节,分别有学者进行过相关研究,得到良好的效果。例如在其他学习动化与问题解决能力的相关研究中,结果皆显示学习动机和问题解决能力是呈现正相关的;Bandura认为提升学生的自我效能有助于培养学生的问题解决能力,自我效能高的人会呈现高度的自信及积极的态度,即使失败,也不轻言放弃,会继续努力寻找可能成功的策略。根据Bandura的自我效能理论,自我效能(self-efficacy)是指学习者观察到本身能够达到某种行为和表现的判断能力,这种判断能力会影响到学习者所设立的目标水准、策略选择、结果的表现及努力的坚持。本研究的自我效能系指学习者在问题解决的情境下,具有完成学习行为及预期行为结果的信念,并自我效能量表"得分情形代表自我效能的高低,得分越高者其自我效能越离。

第二节定量模型验证性因素分析
功效期待与个体特质都对问题解决行为存在直接效应,但功效期待又作为中介变量影响个体特质对问题解决行为的影响。其中,个体特质到功效期待的路径系数是0.616,功效期待到问题解决行为的路径系数是0.842。则个体特质到问题解决行为的间接效应是0.616*0.842=0.519。效应量具体解释为,当控制其他可能的影响因素下,"个人特质"潜变量每增加1个单位,"问题解决行为"潜变量将间接增加0.519。对比个人特质对于问题解决行为的直接效应0.141,可以得知,儿童的学习情绪、动机及自我调节更多的通过影响对于任务的功效期待来达到影响问题解决行为的,其直接影响问题解决行为的程度较弱。
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第七章结论与展望

在认知结构的知识组织方式的评价,就是对认知结构中整合性的评价,指的是被试在问题解决过程中展现出来的概念与概念之间的连结情况。即为问题解决能力的基本认知属性,这就需要遵循心理测量领域最重要的认知诊断评价,送种评价方式提供一种被试是否掌握某种技能的信息,还能据以推论其过程和知识结构的品质。数据分析结果不仅与第一层模型形成互证,更重要的是发现在具体的元认知技能及认知方面,学生的掌握程度如何。分析的结果显示,被试学生在探究与理解、监控与反思技能上的平均掌握率基本较好,在表述与构思技能上最薄弱。基于前期的分类结果,我们对类别内的技能又进行了交叉分析,得到的结果进一步支了本研究评价模型的有效性,并获得每个类别的认知技能诊断信息,其中比较突出的是,第三个类别"潜力-积极型"在表述与构思、计划与执行方面掌握程度较低,第四个类别"低水平-消极型"探索与理解、表述与构思、监控与反思方面掌握程度较低,挂些类别与维度都是需要在后续的学习中加强干预与训练的。

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参考文献（略）

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本文编号：113789