合作学习的理论基础简析

  本文关键词：合作学习理论，由笔耕文化传播整理发布。

王坦

（西南师范大学教育科学研究所，重庆400715）

摘要：合作学习自20世纪70年代初在美国兴起以来，发展迅速，实效显著，成为当代教学改革最为成功的典范之一，深受世界上许多国家的关注与欢迎。合作学习成功的原因是多方面的，其中最为重要的一点即在于它有着非常坚实的理论基础。合作学习理论基础的主要内容为：社会互赖理论；选择理论；教学工学理论；动机理论；凝聚力理论；发展理论；认知精制理论；接触理论。

关键词：合作学习；理论基础

中图分类号：G42  文献标识码：E

作者简介：王坦（1962—），山东寿光人，西南师范大学教育科学研究所博士研究生，中国教育学会学术委员会委员、山东省自学考试办公室主任、山东省教育学会副会长、研究员，主要从事教学论和教育改革研究。

从国内外有关合作学习的研究文献来看，合作学习能迅速成为当代深受世界上许多国家普遍关注和欢迎的教学理论与策略绝非偶然。合作学习的成功原因是多方面的，其中最重要的一个原因就是它有着非常坚实的理论基础。有鉴于此，本文拟就合作学习的理论基础作一简要的分析，以期对大家深刻理解合作学习的内涵，提高合作学习的实施效率有所裨益。

总而言之，合作学习主要奠基于社会学与心理学等学科之上，其理论基础涉及以下几个方面的内容。

一、社会互赖理论

关于社会互赖理论（social interdependence theory）的研究可以追溯到20世纪初。格式塔学派的创始人考夫卡（Kafka，K.）曾经指出：群体是成员之间的互赖性可以变化的动力整体。考夫卡的同事勒温（Lewin,K.）对上述观点进行了阐发：第一，群体的本质就是导致群体成为一个“动力整体”的成员之间的互赖（这种互赖通常由共同目标而创设），在这个动力整体中，任何成员状态的变化都会引起其他成员状态的变化。第二，成员之间紧张的内在状态能激励群体达成共同的预期目的。[1](第2章第5页)

勒温的弟子道奇（Deutsch,M.）在20世纪40年代末提出了合作与竞争的理论，这对合作学习的发展产生了直接的影响。道奇认为，在合作性的社会情境下，群体内的个体目标表现为“促进性的相互依赖”，也就是说，个体目标与他人目标紧密相关，而且一方目标的实现有助于另一方目标的实现。而在竞争性的社会情境下，群体内个体目标则体现为“排斥性相互依赖”，虽然个体目标之间联系紧密，但一方目标的实现却阻碍着另一方目标的实现，是一种消极的相互关系。

道奇的学生戴卫·约翰逊（Johnson,D.W.），同他的兄弟荣·约翰逊（Johnson,R.T.）一道，将道奇的理论拓展为“社会互赖理论”。社会互赖理论假定：社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动结构。积极互赖（合作）产生积极互动，个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力。消极互赖（竞争）通常产生反向互动，个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力。在没有互赖（个人努力）存在的情境下，会出现无互动现象，即个体之间没有相互影响，彼此独立作业。这就是约翰逊兄弟所提出的社会互赖理论的要义。[1](第2章第5—6页)据此，约翰逊兄弟明确地指出课堂中存在着合作、竞争与个人单干三种目标结构，并由此构成三种不同的教学情境。在合作的目标结构下，个人目标与群体目标是一致的，个人目标的实现取决于群体其他成员目标的实现，个人目标的实现与群体的合作相联系；在竞争的目标结构下，个人目标的实现与群体目标的实现是负相关，若某一成员实现了自己的目标，其他成员就不能实现自己的目标；在个人单干的目标结构下，个人的利益与他人没有关系，个人目标的实现不影响他人目标的实现。

从社会互赖理论的角度来看，合作学习的理论核心可以用很简单的语言来表述：“当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们：（1）互勉，愿意做任何促进小组成功的事；（2）互助，力使小组成功；（3）互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员之间的接触。”[2]

二、选择理论

选择理论（choice theory）原称控制理论（control theory）。1996年哥拉斯将自己1979年就倡导的控制理论改称为选择理论。哥拉斯指出：“我过去把选择理论称为‘控制理论’，是因为它告诉我们，人的行为只有我们自己才能控制。我发现‘选择理论’是一个更好、更积极和更完美的名称。”[3](16)由此看出，选择理论与控制理论是同一种理论。

哥拉斯指出：“控制论是建立在这样的事实基础上的，即我们是被内在动力所推动的，是被我们的各种需要所驱使的。这些需要如同我们的胳膊和腿之连于我们的生动性结构一样，也建立于我们的生物性结构之上。我们一出生，就必须去奋斗。我们为生存，为获得一些爱、一些力、一些乐趣和自由，我们只有靠争取，别无选择。这些需要，我们经常能满足到什么程度，也就是我们控制自己生活的效力能达到什么程度。”[4]哥拉斯认为：“我们都被潜伏于基因中的四种心理需要所驱动，它们是：归属的需要、力量的需要、自由的需要和快乐的需要。与我们必须靠食物和住所来生存一样，我们也不能忽视这些需要。满足其中的一种或几种需要都会使人感到愉快。实际上，快乐的生物目的就是告诉我们一种需要得到了满足。痛苦则告诉我们目前我们的所作所为无法满足我们非常想满足的那种需要。我们之所以苦恼，原因就是我们无法找到怎样才能满足这些需要，如果这种失败的痛苦持续不断，几乎可以肯定地说，约翰（实际上是指学生）两年内就会离开学校。”[3](17)他还指出，虽然今天的学校教育过于压抑，不够愉快，但这不是问题的焦点。学生懂得在一个群体情境中不可能让他们自行其是，需要遵循规则和纪律。另一方面，如果有了归属感和影响力，愉快也是自然而然的事。所以问题就集中到了归属的需要和影响力的需要。

总之，选择理论是一种需要满足理论，它认为，学校是满足学生需要的重要场所。学生到学校来学习和生活，主要的需要就是自尊和归属等。按照选择理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”（硬件问题），而是他“不愿学习”（软件问题）。只有创造条件，满足学生对归属感和自尊感的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业成功。许多学生正是因为在课堂上得不到认可、接纳和表现出对别人的影响力，才转向课外活动、校外小团体等寻求满足自己需要的机会。可以说，“只有愿意学，才能学得好”是选择理论最为通俗的一种表述。

三、教学工学理论

教学工学（classroom instructional technology）理论认为，影响课堂学习质量及社会心理气氛的因素主要有三个：任务结构（task structure）、奖励结构（reward structure）和权威结构（authority structure）。斯莱文博士认为：“课堂教学工艺学可以描述为三个要素：任务结构、奖励结构和权威结构的统一体。”

具体言之，任务结构包括：（1）教学方式方法，如讲解、提问、课堂讨论、作业练习、实验操作等；（2）教学组织形式，如全班教学、分组教学或个人自学。在分组教学中，又有同质分组和异质分组之别。合作学习在任务结构方面利用小组合作，异质性小组团体，采用各种不同方式的学习活动来进行学习。

奖励结构一方面是指运用何种方式来强化学习行为的结果，它涉及：（1）奖励类型，如分数、表扬或物质性鼓励；（2）奖励频数，如奖励间隔时间的长短、奖励数量的多少等；（3）奖励的可接受性，如直接奖励或间接奖励；（4）奖励的对象，如面向全班、小组或个人。另一方面，奖励结构是指人际间奖励的互赖性。合作学习是合作的奖励结构，因为一个学生的成功同时可以帮助别人成功，合作学习利用这一正性（positive）的互赖关系来激发和维持学习活动。

权威结构主要是指在课堂这一社会系统中，教师或学生控制教学活动的程度。任何社会都必须有社会控制，这样才能维持社会秩序并满足社会需要，课堂这一社会系统也是如此。在课堂中，控制可能由教师个人、学校行政人员，其他成人，学生自己，同伴团体、班长等来承担。在传统的教学体系中，通常是由教师个人以奖惩和分数来控制学生的学习及各种行为表现的。学生的努力和用功只是为了避免教师的处罚并为自己赢得某种利益，这是无法满足开放社会要求的，也无法使学生真正地张扬个性，获得最佳发展。合作学习则不同，它要求学生利用自己的内在动机及同伴的激励来控制自己的行为，去努力进行学习，最大程度地获得学习上的成功。

从表面上看，合作学习似乎只是改变了课堂内的社会群体结构，但在实际上，课堂上的任务结构、奖励结构和权威结构也都发生了很大的变化，这是值得注意的。在以上三种课堂结构中，合作学习首先将任务结构中的教学方式方法从传统意义上师生之间的单向交流或双向交流，拓展为各教学动态因素之间的多向交流。其次，合作学习还将分组教学作为教学的基本组织形式确定下来，分组的观念一改以往能力分组中所强调的同质性，而是主张将小组成员按学业成绩、能力水平、个性特征、性别比例、家庭社会背景等因素进行合理搭配，形成一个微型的合作性异质学习团体。在奖励结构中，合作学习把以往表面上面向全体学生，实际上却鼓励人际竞争的奖励形式改变为面向小组全体成员的合作性奖励。在权威结构中，合作学习强调的是学生自我控制活动为主，教师指导协助为辅，用约翰逊的话来讲，就是“从旁指导”（a guide on the side）。[1](第4章第1页)

总之，在合作学习的各种具体方式中，改变最为突出的主要是奖励结构。研究业已证明，奖励结构是合作教学赖以提高学业成绩的最为关键的因素。斯莱文曾经指出：奖励结构所具备的功能是合作教学的特色所在。

四、动机理论

动机理论（motivational theory）主要研究学生活动的奖励或目标结构。道奇（Deutsch,M.,1949）曾界定了三种目标结构：合作性结构、竞争性结构和个体性结构。从动机主义者的观点来看，“合作性目标结构（与竞争性相反）创设了一种只有通过小组成功，小组成员才能达到个人目标的情境。因此，要达到他们个人的目标，小组成员必须帮助他们的成员做任何有助于小组成功的事，而且，或许更为重要的就是要鼓励同伴们去尽最大的努力”。[5]

动机主义者在批评传统课堂组织形式时指出，课堂中的竞争性评分和非正式奖励制度导致了学业努力相对立的同伴规范。由于一个学生的成功会削弱其他学生成功的可能性，学生们就可能形成这样一种规范（norms），即谁得高分就是为了“出风头”，或者是想成为老师的“宠儿”。“竞争性的计分标准造成一种同伴常模，这种常模不利于调动学生努力学习的动机”。[6]另外，这种阻碍和限制工作的规范在工业上也是人人皆知的。如工作中的“快手”就会受到其工作同伴的讽刺和排斥。然而，当学生们为了一个共同的目标而一起活动时，在合作性奖励结构下，他们学习的努力有助于同学的成功。学生们在学习上会因此而相互鼓励，强化彼此在学业上的努力，并且能形成有利于学业成绩的规范。

约翰逊等人认为，学习动机是借助于人际交往过程产生的，其本质体现了一种人际相互作用建立起的积极的彼此依赖关系。激发动机的最有效手段就是在课堂教学中建立起一种“利益共同体”的关系。这种共同体可以通过共同的学习目标、学习任务分工、学习资源共享、角色分配与扮演、团体奖励和认可来建立。小组成员之间形成“休戚相关”“荣辱与共”“人人为我，我为人人”的关系是动机激发的一个重要标志。

五、凝聚力理论

与动机论有些联系的另一种观点认为，合作学习对于学习成绩的影响在很大程度上是以社会凝聚力（social cohesiveness）为媒介的。实质上，学生们在学习上互相帮助是因为他们相互关心并希望彼此都获得成功。这种观点与动机观的相近之处就是它强调从动机而不是从认知上解释合作学习的教学效果。

动机理论家们认为，学生们帮助小组同伴是由于他们自身的利益要求这样做。相反，社会凝聚力理论家们则认为，学生们帮助小组同伴学习是由于他们关心集体。社会凝聚力观点的一个重要标志就是突出合作学习小组的组建活动，以及小组活动过程之中和之后的小组自我评价活动。社会凝聚力理论家倾向于不接受动机理论家视为根本的小组奖励和个体责任。他们认为，“如果学习任务是挑战性和有趣味的，如果学生具备充分的小组过程技能，那么学生们就会于集体工作过程本身体验到高度的奖赏性──永远不要对小组成果中的个人贡献进行评分或评价。”[5]沙伦与阿朗逊（Sharan,R.,& Aronson,E.）等人的研究就主要是以社会凝聚力理论为依据的。他们在其创设的合作教学方式中，学生都承担着一定的角色。在阿朗逊的“切块拼接法”中，将4或5个课题分配给小组成员，学生们分别学习一个课题的材料。他们在“专家组”中与其他小组学习同一课题的学生开会交流信息，然后再回到各自的小组中去轮流讲解所学的课题；在沙伦的“小组调查法”中，各小组承担全班学习的某一单元内的各个课题，然后在小组内再进一步将课题分解为各项子课题。学生们共同探讨某一课题，最后将他们的研究成果向全班介绍。

“切块拼接法”和“小组调查法”都要求将学习任务专门化（task specialization），这样做的目的就是要在小组中创造一种相互依赖性。在约翰逊兄弟的方法中，这种相互依存性是通过让学生们担任“检查员”“记录员”“观察员”等不同角色来实现的。约翰逊兄弟的研究似乎对动机主义和社会凝聚力的观点都持赞成态度。

凝聚力理论家们认为，小组建设、小组评议及任务的专门化，不但可以使小组的成员协调工作，而且还使全班作为一个整体发挥整体功能。每个人不管其能力大小，都能给小组任务及全班任务的完成作出独特的贡献。

六、发展理论

发展理论（developmental theory）的基本假定是：儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握，儿童认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用和交往发展起来的。

苏联著名心理学家维果茨基（Vygotsky,1978）提出“最近发展区”（the zone of proximal development）的概念，将之界定为：“‘实际发展水平’（独立解决问题）和‘潜在发展水平’（成人引导或与其他能力较强的同学合力解决问题）之间的距离”。[7]维果茨基指出：“教学的最重要特征是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学引起与推动儿童一系列内部的发展过程，这些内部的发展过程现在对儿童来说只有在与周围人的相互关系以及与同伴们的共同活动的范围内才是可能的，但是由于经过了内部发展进程后来才成为儿童自身的内部财富。”[8](14)所以，教学创造着最近发展区不仅体现在教师的教学之中，同样也体现在与较强同伴的合作之中。通过小组内部的争论、磋商、讨论、协调等方式，小组达成某个问题的共同意见与解决办法，这是心理发展的社会关系的渊源。在他看来，儿童间的合作活动之所以能够促进成长，是因为年龄相近的儿童可能在彼此的最近发展区内操作，表现出较单独活动时更高级的行为。维果茨基对合作活动的影响作了如下描述：“功能首先是在集体中以儿童间的关系为形式形成的，然后才成为个体的心理功能……研究表明，反省源自于争辩。”[9]也就是说，人的心理是在人的活动中发展起来的，是在人与人之间的相互交往的过程中发展起来的。任何一种高级心理机能在儿童的发展中都是两次出台的。第一次是作为集体的活动、社会的活动，亦即作为心理间的机能而登台的；第二次才是作为个人活动，作为儿童思维的内部方式，作为内部心理机能而登台的。例如言语最初是作为儿童与他周围的人之间的交往的手段而产生的，只有到了后来，它才转化为内部言语，变成儿童自身的思维的基本方式，变成他的内在心理机能。

相类似的是，瑞士著名心理学家皮亚杰（Piaget,J.）认为，社会经验知识──语言、价值、规则、道德和符号系统──只能在与他人的相互作用中才能习得。皮亚杰主义传统上十分注重守恒（conservation）的研究。皮亚杰派的理论认为，当个体在环境中进行合作时，产生了社会认知上的冲突，进而导致不平衡现象，此现象反过来又激发个体认知上的发展。在各种合作的努力中，参与者讨论时会出现认知冲突，这些冲突也会解决，而其中若有推理不足之处也会被提出来并加以修正。已有大量的实证研究支持这样一种观点，即同伴的相互作用能够帮助非守恒者（nonconservers）成为守恒者（conservers）。许多研究证明，当年龄大致相同的守恒者与非守恒者协同完成要求守恒的任务时，非守恒者会逐渐形成和保持守恒的概念。实际上，有些研究发现，如果持不同意见的非守恒者配对就守恒问题达成一致，那么，他们会获得守恒。[8](15)

在上述研究和其他一些研究的基础上，许多皮亚杰主义者呼吁学校要增加对合作活动的运用。他们指出，学生们就学习任务所进行的相互作用本身便可以提高学生的成绩。学生们将能从中相互学习，因为在问题的讨论中，必将产生认知冲突，不充足的推论会得以暴露，最终会导致高质量的理解。

皮亚杰的观点与维果斯基的观点各有侧重，但不存在必然的矛盾，它们是相互弥补的。前者适应于具体明显认知冲突的学习情境，后者则适应于需要相互指导和支持而认知冲突不明显的学习情境。事实上，上述两种情况即便在同一学习过程中也常常并存。

七、认知精制理论

认知精制理论（cognitive elaboration theory）与发展观十分不同。认知心理学的研究业已证明，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组或精制（Wittroch,M.C.,1978）。[10]美国威斯康星大学的莱文（Levin,J.R.）在一篇30年来关于精制研究的总结性文章中提出了有关精制的定义性的陈述：学习中的精制是使人们更好地记住正在学习的东西而做的充实意义的添加、构建，或者生发。举例来说，对一个讲座写个小结或纲要就是一个较好的学习辅助手段，这就比只记个笔记要好，因为做小结或拟纲要需要学生对材料进行重新组织，找出材料的要点。[11]

精制的最有效方式之一即是向他人解释材料。在表达与倾听的过程中，不仅有利于被指导者，更有利于指导者。长期以来，关于同伴互教活动的研究发现，在学业成绩方面，教者与被教者均能从中受益。韦伯（Webb,N.,1985）的研究发现，在合作活动中，受益最大的是那些给他人做详细解释工作的学生。[8](16)这项研究和丹赛罗（Dansereau,D.F.,1985）的研究表明，倾听详细解释的学生比单独工作的学生学得多，但作为解释者的学生学得更多。[8](16)

八、接触理论

接触理论（contact theory）认为，社会互动关系对于教育的影响不可忽视，要增进社会次级团体的和谐，在教育上，必须提供不同种族、民族、性别的学生在学习上互动的情境。华生（Watson,G.）曾对美国不同种族之间的关系进行研究，提出了增进不同种族间人际关系的五个条件，即积极的互赖、平等的地位、维持种族平等主义的社会规范、避免种族间的刻板印象和多接触他人，以求促进人际互动和工作互动。[12]心理学家阿尔波特（Allport,1954）则认为，只有接触尚不能真正有效增进学习的效果，必须使此等接触发展成为合作的关系，人际间的合作能提高小组的向心力和友谊。就接触理论而言，它不但适应于不同的种族，也适应于不同的年龄、性别、社会地位或能力的学生在一起学习。[12]

总之，合作学习是一种创新的教学理论与策略，有着深厚而宽广的理论基础，值得我们进一步研究和探讨。

参考文献：

［1］Johnson D W,Johnson R T,Holubec E J.Circles of Learning:cooperation in the classroom（4th ed）［M］.Edina,MN:Interaction Book Company.1993.

［2］中央教育科学研究所比较教育研究室.简明国际教育百科全书·教学（下册）［Z］.北京：教育科学出版社，1990.410.

［3］Glasser W.“Choice Theory” and Students Success［M］.The Education Digest.1997,63（11）.

［4］Glasser W.Reality Therapy:A New Approach to Psychiatry［M］.New York:Harper and Row,1965.910.

［5］R·E·斯莱文.合作学习与学业成绩：六种理论观点［J］.王红宇，译.外国教育资料，1993，（1）:63—67.

［6］乔治·雅各布斯.共同学习的原理与技巧［M］.林立，马容，译.北京：中央民族大学出版社，，1998.41.

［7］维果茨基.学龄期的教学与智力的发展［J］.龚浩然，译.教育研究，1983，（6）：71—76.

［8］Slavin R E.Cooperative Learning:theory,research and practice［M］.Allyn and Bacon,1990.14.

［9］Vygosky L S.Mind in Society:The development of higher mental process［M］.Cambridge,MA:HarvardUniversity Press.1978.47.

［10］Wittrock,M C.The Cognitive Movement in Instruction.Educational Psychologist,1978,77:60—66.

［11］袁军.说精制［J］.外国中小学教育，1993，（5）:10—13.

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（责任编辑：苏丹兰）

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