小组互助合作学习的理论依据(汇编）

  本文关键词：合作学习理论，由笔耕文化传播整理发布。

　　课题研究的理论依据：

　　1、 潜能开发理论：脑科学研究证实。每个人都是富有潜能的创造者，中小学阶段是发展学生智力、开发学生潜能的最佳时期，只要教育恰当，引导得法，完全有可能把青少年头脑中蕴藏的智慧潜能进一步开发出来。

　　2、 合作学习理论：教育社会学认为，同辈团体是影响课堂教学效率的一种重要的现实因素，小组合作学习是一种动态的集体力量，要使学生小集体成为认识的主体来发挥作用。

　　3、 主体性学习理论：马克思认为，人只有通过主体活动，才能对客观世界发生作用，才能主动地认识客观事实，并在这一过程中改进发展和完善人本身。

　　组合作学习的理论依据。

　　1、心理学理论依据

　　心理学研究表明，学习动机是学习的基本动力，而激发学生的学习兴趣，则是培养其学习动机的重要前提，教师教学的对象－－学生，他们有着好动、好奇、好胜、喜异、爱新等心理特征。对此美国心理学家马斯洛提出了“需要层次理论”。他认为：人的需要是多种多样的，同时又是发展变化的，但每个人都有获得优势的需要。并且通过满足人们的优势需要来调动人们的积极性，具有更稳定、更持久的力量。可见，学习合作小组成员按档次比例优化组合，开放设疑，质疑、释疑等参与活动的空间等。均能及时，准确地把握并满足自己在不同时候的优势需要。美国心理学家弗鲁姆也提出了“期望理论”。这一理论可用公式表示为：激发力量＝效价×期望值。其中，“激发力量”是指调动一个人的积极性，激发人内部潜力的强度。“效价”是指被激励对象目标价值看得多大。“期望值”是指导致某种结果或满足某种需要的概率。这个理论说明：一个人把目标的价值看得越大，估计能实现的概率越高，那么激起的动机就越强烈，焕发的内部力量也就越大。可见教师激发学生的积极性，就必须同时提高效值和期望值。在小组合作学习中，一旦学生成为学习主人，就会有效地提高学生的效值和期望值。由此可见，小组合作学习能有效地唤起学生学习热情，及时调动学生学习的积极性，增强学生主动共同探求知识奥秘的动力。

　　2、教育学理论依据

　　素质教育要求要面向全体学生，注重学生个性发展，培养高素质人才。小组合作学习，通过教师引导学习讨论，师生共同探究赞等形式的学习实践活动，能促进学生个性发展协作，能力和思考表达等综合素质的提高。

　　小组互助合作学习的理论依据*

　　盛群力 马 兰

　　小组互助合作学习（西方国家研究中一般称Cooperative Learning or Collaborative Learning, 前苏联季亚琴科称"集体教学"），自20世纪70年代中期兴起以来，目前已成为世界范围内主流性教改策略。国内外一些理论工作者都曾十分关注为什么小组互助合作学习会发挥知情一体化培育作用，用什么样的理论观点来阐释或者从经验中加以概括小组互助合作学习的运作机理。鉴于近一二年来小组互助合作学习的策略进一步受到教育理论工作者尤其是广大一线教师的青睐，本文从五种取向十个方面对小组互助合作学习的理论依据作一简要分析。

　　一、着眼于情意陶冶取向

　　1．内在动机激发论

　　学习动机是影响学生学习活动的重要因素，它贯穿于学习活动的始终。内在动机论将学习动机看成是学生承诺为达成学习目标作出努力，亦即怎样推动每个学生作出最大的努力。这一理论的倡导者们（如约翰逊兄弟等人）认为，学习动机是借助人际交往过程产生的，其本质体现了一种人际互动，建立起积极的彼此依赖关系。激发动机的最有效手段，是在课堂学习中建立一种"利益共同体"机制。这种"利益共同体"可以通过合作性的目标结构、学习任务分工、学习资源共享、角色分配与轮换、责任到人与集体奖励等方式实现。例如，合作性的目标结构的提出就基于这样一种设想：个人成功与小组成功要捆绑在一起。因此，一方面在帮助他人的过程中实际上也在提升自己，另一方面提高自己的学习成绩，也有利于他人。另外，运用学习任务分工，也使得小组成员每个人都能意识到自己对小组的贡献是别人所不可替代的。还有，像集体奖励，实际上也保证了小组的成功不是基于一两个人的努力，而是依赖大家同心协力去争取。而在传统的小组学习中，则往往依据小组中个人的最高分进行班内或组间排名，这显然会极大地挫伤了学习能力差的同学的积极性。

　　总之，内在动机激发论认为，应积极创设一种每个人对达成集体目标付出努力的公开承诺的情境，这种情境会最终导致了学生在小组内牢牢地树立"休戚相关"、"荣辱与共"、"人人为我，我为人人"的共同意识。

　　2．交往需要满足论需要满足论的倡导者（如格拉塞等人）认为，怎样才会学有成效、学业达标呢？首先得有学习的意愿。问题是学习意愿从哪里来？交往需要满足论者认为，学习的意愿来自于基本需要的满足。学校是满足学生需要的重要场所。我们不能想当然地认为学生到学校里来，只是背着一只大口袋来填装知识食粮的。学生到学校里来学习和生活，都在寻找种种方式满足自己与人交往与合作、友谊、自尊（影响别人的力量）等需要。可以说，这些需要的满足程度极大地影响着学生对学习的喜爱程度、努力程度和达标程度。只有创设良好的条件满足而不是千方百计压制学生的上述需求，才会激发他们的学习主动性和积极性，才有可能帮助他们取只得学业成功。许多学生正是因为在课堂教学中得不到认可、接纳，也不能表现出对别人的影响力，才转向课外活动、校外小团体等，以寻求满足自己需要的机会。因此，在合作小组中开展互助学习，小组成员之间相互交往与合作，彼此尊重，共享成功的快乐，这是满足学生基本需要的有效途径。

　　二、着眼于认知发展取向

　　3．认知发展促进论

　　认知发展促进论的倡导者（如维果茨基、皮亚杰等）认为，儿童认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用得以促进的。维果茨基曾指出：人的心理是在人的活动中发展起来的，是在人与人之间的相互交往过程中发展起来的。"在儿童的发展中，所有的高级心理机能都是两次登台的：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能。第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。" 即人的高级心理机能发展是借助人们的交往实现由外而内的内化过程。

　　在"最近发展区"这一概念中，维果茨基强调了它是由儿童独立解决问题的实际发展水平，与在成人指导或能力较强的同伴的合作中所体现的潜在发展水平之间的差距。所以，教学创造着最近发展区不仅体现在教师的教中，同样也体现在与能力较强的同伴合作之中。通过小组内部的争论、磋商、讨论、协调等方式，小组达成某个问题的共同意见与解决办法，这是心理发展的社会关系渊源。

　　皮亚杰及其许多追随者也都认为，像语言、价值观、规则、道德和符号系统（读、算）均只有在与别人的相互作用中才能掌握。他们坚持主张增加课堂合作学习的时间，使得学生在学习任务上彼此合作，以便产生有益的认知冲突、高质量的理解和恰当的推理活动，从而提高学习成绩。

　　4．知识建构学习论

　　"知识建构论认为："人的知识结构的形成，一方面离不开个人主体的活动，另一方面也离不开主体交往。从根本上讲，人的知识是社会生活中不同主体之间建构的产物。" 因此，建构性学习方式是与人的交互作用的本质相关的。"人的交互作用的本质是指个人在知识的建构中必须依靠意义的共享与协商，人际关系最基本的形式应该是合作而不是权威型的命令或控制。" 建构主义者十分重视合作学习，这些思想也是与维果茨基等重视交往在儿童心理发展中的作用相一致的。

　　知识建构离不开知识的精细加工。根据认知心理学的研究结果证明，如果信息要在记忆中保持及与原有的信息发生联系，那么学生必须介入对材料的认知重构或精细加工活动之中。例如，写一篇单元小结或提纲比纯粹的抄写笔记更为有效，因为写小结或列提纲本身要求学生重新组织材料及理清要点、重点。

　　精加工的最优方式之一被认为是向同伴作解释说明。长期以来，关于同伴互教活动的研究发现，教者与被教者双方均能从中受益。教人者越多，自己学到的越多，掌握的也越牢固，正可谓"水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光。"

　　三、着眼于教学性质取向

　　5．教学交往属性论

　　"教学过程的本质由两种根本关系决定；交往关系（主体--主体）和认识关系（主体--客体）。教学是一种特殊的认识过程和交往过程。" 然而长期来，人们对教学过程的理解仅停留在前者，忽视了探究教学的交往属性。随着对学生社会交往与合作能力的重视，这种局面才得以初步改观。目前，人们日益达成以下共识：教学是一个人与人相互作用的系统，是教师（或教师集体）同学生（或学生集体）彼此之间或各自发生交往的过程。只有在交往中，我们才能谈得上培养人，诸如传授知识、掌握技能、养成规范乃至发展个性等。交往不只是手段、途径，交往还是教学存在的本身。

　　教学交往不仅有直接的交往，也有间接的交往。直接交往体现在师生、生生之间面对面接触，而间接交往主要是学生自学。要使教学交往尽可能充分和完整，应该尽量多地采用直接交往，尤其是学生小组内的直接交往。同理，，教学交往不仅要重视师生交往，更要着眼于生生交往。课堂小组互助合作学习为保证交往结构的完整性提供一系列机制与现实途径。

　　6．组织方式变革论

　　如果我们承认教学是一种师生、生生之间开展交往的特殊活动方式，那么，教学组织形式的本质便是活动主体之间展开交往的时空结构。追溯学校教学发展史，教学组织形式历经变革，实际上反映的是人类社会生产组织方式的频频转型，因为教学组织形式同人类社会生产组织方式有着天然的联系。在农业社会中，社会生产劳动是单干的，因而学校教学组织形式也是以个别教学为主。当资本主义大工业生产方式确立之后，集约化、批量化、高效率的生产劳动取代了原有的小生产劳动方式，所以，以群体教学为特征的班级授课制便应运而生。当发达国家开始进入后工业社会或信息社会时，劳动组织开始走向小型化，劳动中互相协作、彼此直接交往的机会大大增加，劳动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。这就要求未来的雇员在学校中熟悉小组合作学习方式，掌握小组交流与决策的技能。因此，一些学者已对未来学校教学组织形式变革作出以下预测。"小组学习，即作为一个小组展开学习，将是正在出现的教育结构的一个最重要的支持系统。" 交往与合作教学的兴起可以说是对这些呼声的积极响应。它倡导的教学交往是民主、平等的交往，尤为可贵的是合作学习强调充分挖掘生生相互交往的建设性力量。

　　因此，尽管大家都认识到个别化教学是未来学校的重要组织特征，但是，这种"个别化"决不是单干劳工或个人自学的同义语。实际上，它是一种有高度自主性的小组互助合作学习。

　　四、着眼于小组效率取向

　　7．集体公益劳动论

　　集体公益论的倡导者（季亚琴科）认为，集体教学的根本特点是将学生从原有的知识"消费者"转变为"公益劳动者"。因此，"即学即教"成了集体教学的一项新原则。把自己所学的教给别人，这是自我教学和自我发展的最重要手段，因此"人人教我，我教人人"并非是强加给学生的外在标准，而成了学生自我寻求发展的内在要求。虽然这与前面提到的精加工理论有交叉处，但季亚琴科更看重的是集体劳动的公益性质，在集体教学中，某个人懂得的东西，其他所有人也应该懂得，集体知道的一切应该成为每一个人的财富。8．团队意志凝聚论

　　团队意志凝聚论的倡导者（沙伦 ， 阿朗逊）也强调小组集体活动的重要性，不过，他们更侧重于小组加强凝聚力量的作用。该作用可通过小组建设（ team building ），小组评议（ team processing ）以及小组任务专门化等多样化途径达成，反过来，它也有利于发挥小组每位成员的积极性，以最大限度地做出个人独特的贡献。

　　五、着眼于课堂结构取项

　　9．课堂教学技术论

　　教学技术论的倡导者 ( 如斯莱文等人 ) 认为，影响课堂学习质量及社会心理氛围的因素有三个重要方面 ， 即任务结构、奖励结构和权威结构。

　　任务结构之一是教学组织形式，包括全班教学、分组教学或个人自学。在分组教学中，又有同质分组和异质分组之别。奖励结构中，奖励的对象可分面向全班、小组或个人。在面对全班或小组的集体奖励中，又可以区分出竞争性奖励和合作性奖励。在竞争性奖励结构中，总是"我赢--他输"；合作性奖励则不然，一个人的成功同时也帮助了另外一些人（例如小组成员）的成功。权威结构相对较为简单，主要是指由教师控制学生的活动还是由学生自己控制的活动。

　　在以上的三种课堂结构中，合作学习把分组教学作为主要教学形式，且分组观念一改以往的同质性，而强调异质性。在奖励结构中，合作学习把以往表面上面向全体学生实际上却鼓励个人间竞争的奖励形式，改为面向小组的合作性奖励 ，这是合作学习发挥其独特功能的最关键之处。在权威性结构中，合作学习强调了以学生自我控制活动为主，教师指导协助为辅。

　　10．技术-情感互补论

　　从前面的论述中可见，小组互助合作学习中不同的理论依据之间会不同程度地存在某种重叠之处，这也说明了它们各自并不是相互独立、冲突，而是相辅相成的，各个理论主张都是从各自角度出发解释为什么这种富有创新的组织形式有其独特魅力。全面深刻地理解这些原理将有助于我们进一步认识各种具体操作的源头活水

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