中小学音乐欣赏有效聆听教学研究52

发布时间：2016-11-10 09:13

本文关键词：中小学音乐欣赏有效聆听教学研究，，由笔耕文化传播整理发布。

“一声比声”和音乐要素与音乐感受的主客观相结合的；4.提出有效音乐龄听双结构理论内涵及界定；六、相关概念说明；(一)音乐龄听的界定；龄者,听也；(二)音乐欣赏与音乐龄听；一般认为音乐欣赏就是听音乐,这种定义不完全正确；①周海宏.音乐与其表现的世界[M].中央音乐学院；②张前.音乐欣赏、表演与创作心理分析[M].北京；动；符的处理之中；①曹理何工.音乐学习与教

“一声比声”和音乐要素与音乐感受的主客观相结合的语言表达方式,可以扣住音乐,达到有效翻译音乐的教学作用。

4.提出有效音乐龄听双结构理论内涵及界定。

六、相关概念说明

(一)音乐龄听的界定

龄者,听也。首先,龄听是音乐感知基本途径,是音乐欣赏教学的方式之一;其次,音乐龄听与音乐欣赏既有区别又有关联。在中小学音乐教学中,欣赏包括聆听,而在音乐课程中,龄听则贯穿于整个教学。再次,本课题不研究音乐龄听的生理机制或内心听觉训练问题,而是探讨音乐龄听的教学方法。当然音乐龄听必然感知音乐要素和结构,同时音乐内在听觉的提高是音乐龄听的自然结果。因此,本文的音乐“龄听”概念是指音乐欣赏教学方式,属于教学法范畴。本文并非片面强调音乐的听觉价值而否认音乐审美综合价值,而是意图强调不要因漫无边际的幻想而“忽略对音乐自身的听觉感性体验”,“不要因沉浸于各种对象的联想而忽略了音乐自身的美”。或者因完全用文学式、图画式等方式去接受、理解音乐,所造成的对音乐美感受的阻碍的欣赏教学。

(二)音乐欣赏与音乐龄听

一般认为音乐欣赏就是听音乐,这种定义不完全正确。书上都说,音乐欣赏是音乐实践活动中的基本环节,是音乐创作——音乐表演——音乐欣赏等三个基本音乐传播过程中的接受阶段,是音乐创作和表演的出发点和归宿点。音乐欣赏是音乐教育的重要领域,是以音乐感知体验为重要内容的教学活动。这些是音乐欣赏的一般观念。张前认为“音乐欣赏是人们感知、体验和理解音乐艺术的一项实践活动,是音乐实践活动整体中不可缺少的一个重要环节。”②这里,音乐欣赏包括三个要素:感知、体验和理解。曹理等认为“音乐欣赏是指以具体音乐作品为对象,通过龄听的方式及其它辅助手段来体验和领悟音乐的真i帝,从而得到精神愉悦的一种审美活

①周海宏.音乐与其表现的世界[M].中央音乐学院出版社,2004,第220页。

②张前.音乐欣赏、表演与创作心理分析[M].北京:中央音乐学院出版社,2006,第7页。

动。”可见,音乐欣赏即是音乐审美,是以听觉方式为途径的,其内含感知、体验(想象)、理解等阶层。其中感知是基础、体验是关键、理解是深化。龄听为音乐欣赏最重要、最基本的方式。音乐耳朵要具有龄听多种类型音乐的能力,甚至依靠乐谱、想象回忆等内心音乐听觉能力。科普兰认为音乐欣赏要在纯音乐层面进行。笔者认为,聆听是欣赏音乐的一种方式,而不是唯一方式。音乐欣赏与音乐龄听有包含和依附关系。即欣赏包括龄听,同时欣赏依托龄听,而二者的现实关系是:欣赏必须龄听,龄听未必欣赏。总之“音乐欣赏学习应力图通过外部听觉训练达到丰富内心情感、意识的目的” 音乐龄听是“扩大和丰富学生的听觉感知,音乐视野,发展他们的音乐思维,最终达到启迪智慧、陶冶情操、培养审美情趣的目的,音乐欣赏教学是课堂教学的重要组成部分”。首先,音乐欣赏作为音乐感受与体验的重要途径具有不同类型的教学方式,但所有的方式都离不开玲听。无论是科普兰的美感、表达与纯音乐阶段说,王次诏的纯形式、形象化,以及情感化、观念化方式说,还是弗兰德的语言性、生物性、伦理性听赏方式等虽提法有别,但本质相同。音乐是听觉艺术,而且“正是由于音乐艺术的这种特征,使得龄听成为音乐欣赏的中心环节。”④其次,音乐欣赏过程中,音乐存在方式决定了音乐感知方式。“作为一种文化现象的音乐的存在与作为心理感知对象的乐音(有组织的音响运动)的存在,概念上是全然不同的。前者是关于音乐存在的整体把握,将音乐看作为人类共生文化文化系统中的一种文化行为(整合行为)方式;后者是关于音乐在听觉感知层存在方式的认知。”⑤这种认识上的区分对于理论研究尤为重要。虽说音乐作为或是文化,但本文以音乐立场看龄听,因为不论文化的体现或情感的表达,音乐都寓于其形式。科普兰说:“音乐除了令人愉快的音响和所表达的感情外,确实存在于音符和对音

符的处理之中。”⑥音乐欣赏教学最基本的是龄听音响。从这一意义上说,笔者认同科普兰的观点,即应当更多地在纯音乐阶段感受音乐。因此关于欣赏层次问题,本文认为中小学音乐欣赏教学要立足音乐层面,因为毕竟音乐使用的实际是音响素材,“明智的龄听者必须准备加强自己对音乐素材及其发展情况的意识。他必须更

①曹理何工.音乐学习与教学心理[M]?上海:上海音乐出版社,2008,第269页。

②曹理何工.音乐学习与教学心理[M].上海:上海音乐出版社,2008,笫272页。

③赵宋光.音乐教育心理学概论[M].上海:上海音乐出版社,2009,笫152页。

④谢嘉幸.郁文武.音乐教育与教学法[M].北京:高等教育出版社,2006,第115页。

⑤修海林、罗小平.音乐美学通论[??上海:上海音乐出版社,2002,第304页。

⑥[美]艾伦?科普兰.怎样欣赏音乐[M]. 丁少良译,北京:人民音乐出版社,1984,序言第9页。

有意识地龄听旋律、节奏、和声及音色。尤其重要的是,为了追随作曲家的思路,必须懂得一些音乐曲式的原理。龄听着一切要素就是在纯音乐的阶段欣赏音乐。” 当然,任何事物的观察都是整体的,音乐欣赏虽有不同层次,但“我们从来不单独在一个阶段上聆听音乐。我们所做的是使各个阶段相互联系——同时以三种方式龄听。这不需要思考,凭直觉就会这样做的。” ?音乐欣赏是以龄听为基础的音乐行为,龄听是音乐欣赏的核心。当然,人的音乐听觉有主动龄听与被动验听之分。

在教育语境中,音乐欣赏中的龄听必须是积极玲听才是有效龄听。主动音乐龄听状态除受学生自身因素制约外,教育者、龄听内容,以及教学方式等外部因素起着重要作用。主客观两方面的合力是产生积极齡听的原因。总之,“从某种意义上说,理想的龄听者是同时既能进入音乐又能超脱音乐的”。所谓音乐审美直觉、音乐审美体验和音乐审美升华?等既是音乐审美阶段,也是音乐聆听从进入音乐到超越音乐的过程。以上这些都是有效音乐聆听教学的内在规定性。

(三)音乐龄听与音乐内听觉

音乐龄听当作为一个概念提出时,容易与音乐“内部听觉”这一术语联系起来。在音乐教育理论中,音乐内部听觉是一个重要概念。科萨科夫认为不借助于乐器或嗓音在思想中想象乐音及其关系的能力称为“内部听觉”。?本文的“音乐龄听”与音乐“内部听觉”概念内涵不同。首先,音乐龄听是音乐感知行为,而音乐内部听觉是音乐音响想象能力。其次,在教育语境中,音乐聆听是一种音乐教学行为,而音乐内部听觉则是音乐教学行为的产物。因此本文所指的音乐龄听教学不是一种如视唱练耳等音乐听觉能力训练。当然,音乐欣赏教学中二者之间是既有区别又有联系的,因为龄听音乐过程也必然培养了音乐内听觉,音乐听觉是音乐龄听的自然结果,但不是其目标。当然,音乐龄听自然会涉及音乐内听觉,音乐内部听觉是音乐龄听教学的重要支撑因素。捷普洛夫认为:纯“外部的”音乐听觉是不存在的。音乐听觉的最基本的特征——音乐音高感觉——同嗓子发生密切联系着,音乐音高感觉只能在具有听觉表象,即内部听觉的条件下发展。和声知觉不可能离开听觉表象。音乐听觉的正常发展进程的前提是,其“外部”方面,即"音乐作品”的感觉

①[美]艾伦?科普兰.怎样欣赏音乐[M]?丁少良译,北京:人民音乐出版社,1984,第10页。

②[美]艾伦?科普兰.怎样欣赏音乐[M]. 丁少良译,北京:人民音乐出版社,1984,第10页。

③[美]艾伦?科普兰.怎样欣赏音乐[M]?丁少良译,北京:人民音乐出版社,1984,第11页。

④彭吉象.艺术学概论[M].北京:北京大学出版社,2006年。

⑤音乐听觉分为“内部听觉”和“外部听觉”,外部听觉是感知从外部来的实在声音印象的能力;内部听觉是

借助于不依靠实在的音乐印象为转移的音乐想象的能力。他认为音乐外听觉是音乐听觉发展的第一阶段,内听

觉是第二阶段。[苏]E. M.捷普洛夫.音乐能力心理学[M].孙睥译,北京:人民教育出版社,1990,第140页。

和知觉,和内部方面,即音乐听觉表象的同时发展。把这两个方面分裂开来的任何一种培养音乐听觉的体系,在基本意图上都是不正确的。?由此可见,音乐龄听作为一种音乐欣赏活动,与音乐内部听觉紧密联系。由于论域所限,本文不研究音乐听觉训练问题,但认同二者是相互促进的,同时“对耳朵的持续训练可通过定期的音乐实践而达到。在这里,音乐形式的选择起着次要作用,但是唤醒和保留孩子们的好奇心的任务类型是很重要的。”

总之,作为本文核心,有效音乐聆听既涉及理论内涵,又关乎教学方法。它基于中小学音乐课程语境,针对课堂教学过程。就“龄听”本身而言有三层含义:第一是听到,从审美角度来说,即直观到,视而不见,听而不闻,肯定不是有效臉听;第二是听到了什么,听的有效性直接与听的对象——音乐以及环境有关;第三是体验到了什么,学生不仅要听、听到,还要体验到,即不仅耳听音响,更是心听体验。简言之,听音乐、听自己,音乐龄听兼顾音响感知和情感体验。

(四)龄听条件的一点说明有耳就能听,但不是说有听觉就能感受音乐。科普兰认为“对具有高度潜在的理解力的玲听者有一个最起码的要求:当他听到一支旋律时必须能够把它辨认出来。如果有‘音盲’这种事情,那就意味着无辨认曲调的能力。我对这种人表示同情,可是爱莫能助,正像色盲无助于画家的命运一样。”③我们知道旋律最突出表现在音高上(当然还有节奏因素等),显然科普兰认为没有辨别旋律能力的人是“音盲”,而这类人是无法龄听音乐的,也就是说他们将被排除在音乐欣赏大门之外。本文认为,从教育意义而言,学生都是平等的。虽然天资各有不同,但其受教育的权利和机会是均等的,因此教学中没有“音盲”学生。其次,音乐教育的价值正是要培养、发展学生的音乐能力,其中包括通过音乐龄听提升学生音乐素养。再次,本质上说,音乐能力不仅只有旋律感,还有调式感、节奏感等。很多旋律感不强的人却具有良好的音乐节奏感就是证明。因此我们不能纯粹以旋律感有无评定音乐验听条件的标准。若按照科普兰的标准,那位老收发员比年轻的伯爵更有音乐龄听的条件。④归根结底,人的音乐感主要体现在两方面:一是具有音乐听觉,二是能感受到音乐表现的意义。总之,“只有具备这两个方面才能构成音乐感。”

①[苏]E. M.捷普洛夫.音乐能力心理学[M].孙晔译,北京:人民教育出版社,1990,笫141页。

②详见周世斌、宫正.国外音乐教育文献选读与分析[M].上海:上海奇乐出版社,2007,25页。

③[美]艾伦?科普兰.怎样欣赏音乐[M]. 丁少良译,北京:人民音乐出版社,1984,第2页。

④斯汤达《罗西尼的生活》第25章描写了两个音乐爱好者。一位是军队收发员,具有绝对听觉,音乐是他听

得最清楚的,但却没有任何意义。音乐这种艺术根本不能向他的心灵叙述什么。另一位是青年伯爵,不仅不能

辨别声音,而且也不能不出错地连续唱出四个音符,但他却极爱裔乐。音乐对他来说是幸福的必要而重大的部

分。详见[苏]B. M.捷普洛夫《音乐能力心理学[M].孙晔译,北京:人民教育出版社,1990,第15-16页。

七、音乐聆听现实

(―)音乐社会的现实

余光中曾用恢谐笔调道出不堪的社会音乐状况气随着现代传媒技术的发展,人们的音乐生活产生了巨变,并体现在音乐传播方式和内容两方面。一方面,屏幕传播导致青少年的音乐世界存在于影像中。另一面,音乐的商业化,导致音乐的娱乐功能覆盖了审美意义,各类传媒大肆轰炸他们的感官。所谓“全信息”的传播模式导致了音乐及其聆听的异化。卢梭说人类的进步也是一种退步,科技进步丰富了人的音乐生活,却也损坏了纯真的音乐世界和自我的心灵世界。音乐龄听的弱化以及娱乐和背景化现象也出现在了学校音乐教育中。

其次,在经济高速发展背景下,中国社会进入了 “双时代”时期——信息时代和娱乐时代。信息时代主要体现在信息传播的速度和信息量,娱乐时代则主要体现在传播的内容。除优势外,信息高速传播的弊端是链漪效应,娱乐传媒将平庸低级趣味的东西波及整个社会,把各种音乐包装外衣并“强迫”人们接受,尤其是正在成长的青少年。尤其当互联网已成为当今最大的音乐传播平台,无情的事实是:“那些自然的和出自本能的鉴赏本领和格调让位给了被扭曲的东西,并不得不接受那些败坏的口味——味同嚼錯;所有的审美反应都给千篇一律地碾平。人们甚至被迫接受把纯净的自然之声进行骇人的扭曲——把这个叫作‘音乐’的圣物通过各种机械装置制成一声长长的、病态的嚎眺。”③音乐现状值得反思,因为“看起来,艺术似乎正面临着被大肆泛滥的空头理论扼杀的危险,近年来,真正堪称为艺术的作品已不多见了。”④在这一意义上,笔者同意罗艺峰的观点,即现代人“听”的危机:艺术的声音已经大受污染,人们难以在纯美的声音宇宙生活,人耳被粗糖化;哲学的声音基本被遗忘,内在世界已经被物质化、平面化,人类不复有听的哲学问思。学校存在于社中,因此社会音乐作为现实存在正对学校教学提出挑战。当然社会现状无法改变,但站在教育立场,我们不能不对学校音乐教育进行思考,因为教育不仅要满足现实要求,还要有未来指向。从这一点上说,笔者同意保罗的功能主义音乐教育观念。即在这个由商业和技术专家操纵的日趋复杂、顽固的声音环境中,期望年轻人自己与其打好交道是不现实的,关键是帮助学生能明智地选择和使用音乐,形成他们自己的音乐价值、动机和行为,自觉运用他们的辨别力和判断力。从社会发展看,学校音乐教育不仅要着眼于文化功能,还要关注社会功能,不仅要立足于现在,还要着眼于未来。的确,余光中由衷地道出了我们的心声气。

①[苏]B. M.捷普洛夫.音乐能力心理学IX1.孙晔译,北京:人民教育出版社,1990,第16页。捷普洛夫同时指出,“音乐感的基本特征是对表

(48),笫58页。现某种内容的音乐的体验。”同上,第14页。 ② 文章指出了台湾不堪的音乐社会。详见《余光中:饶了我的耳朵吧》,《招商周刊》,2005

③ [美]耶胡迪?梅纽因柯蒂斯.W

④ [美]阿恩海姆.?术与视知觉[M].北京:中国社会科学出版社,1984,引言第1页。 ?戴维斯?人类的音乐[M].冷杉译,北京:人民文学出版社,2003,第3页。

(二)音乐教育的挑战

1.中小学是培养学生音乐玲听能力的关键时期。许多国家基础音乐教育都非常重视听音乐的课程要求?。奥地利中小学教育把提高学生听觉感知力和辨别力,增强他们的想象、精神和情感方面的创造力、再现力,以及个人体验与反应的方式和能力等作为培养目标。④

2.青少年音乐观念的塑造,需要音乐龄听及其能力的培养。

3.音乐欣赏忽略了音乐作为一门听觉艺术的教学的根本原因是音乐欣赏教学法长期困惑着广大中小学音乐教师。中小学音乐欣赏教学中存在两种常见现象:“意识牵强附会,把一些无关的观念内容强加于音乐,造成理解上的歧误,影响正常的欣赏;另一方面,即使我们的理解并不错误,但由于过多地关注那些音乐之外的非音乐因素,就会使我们的兴趣从音乐作品转移到其他方面,从而偏离了欣赏的方向。”

当然,此外存在另一种情况,那就是阿恩海姆所说的外科医生和外行化验员们尸体解剖式的谈论艺术方式,由此导致了一种艺术是无法捉摸的东西的结果。⑥

总之“由于不能凭借自己的视觉去理解大师们的杰作,,就使得许多人尽管经常进出于画廊之间,并收集了大量有关绘画艺术的资料,到头来还是不能欣赏艺术。①保罗说在今天美国声音饱和的文化条件下,我们必须为儿童提供必要工具,使他们能够明智地选择和使用音乐,策划他们自己的声音世界,满足他们自己的需求,而不是盲目地追随媒体强大的商业意图的宣传(走向功能音乐教育,人民音乐,2002年第11期,第35页)。功能主义音乐教育思想全称社会的/功能的音乐教育,由美国学者保罗?哈克提出。功能主义试图在审美与实用主义音乐教育观念之间找到平衡。他认为在现代社会里音乐是一种失控的事物,一种具有巨大利益的强有力的社会实体。当今社会中音乐所面临的情境,其问题不在

音乐而在音乐教育。普通学校教育的发展,是为适应社会各种利益和影响及其需求而发展的。故尔功能音乐教育的确是必需的。只有当音乐教育为人们提供了重要的服务,满足了人们的重要需求,它才能被认可为教育的基础学科。

[美]保罗?哈克.走向功能音乐教育[M].刘沛译,人民音乐,2002年第11期,32-36页。

②要么不听音乐,要听,必须有一点诚意、敬意。要是在不当的场合滥用音乐,那不但对音乐是不敬,对不想听的人也是一种无礼。音乐对我们的心境、性情、品格能起正面的作用。但是今日社会的风气,却把音乐当作排遣无聊的玩物,其作用不会超过口香糖,不然便是把它当作烘托气氛点缀热闹的装饰,其作用只像是霓虹灯。

余光中.余光中:饶了我的耳朵吧[N].招商周刊,2005年第48期,第58页。

③如瑞士学校课程总目标把听力作为音乐教育五项基本内容。周世斌宫正.国外音乐教育文献选读与分析[M].上海:上海音乐出版社,2007,第24页。

④奥地利音乐教师协会主席Wolf Peschl《奥地利中小学体系的音乐教育》,转引自周世斌宫正《国外音乐教育文献选读与分析[M].上海:上海音乐出版社,2007,第51-52页。

⑤ 次诏.音乐美学[M].北京:高等教育出版社,1994,第180-181页。

⑥ [美]阿恩海姆.艺术与视知觉[M].北京:中国社会科学出版社,1984,引言第1页。

他们天生具有的通过眼睛来理解艺术的能力沉睡了。因此很有必要设法唤醒它。”①阿恩海姆正指出了音乐欣赏问题,人们拥有了大批的音乐资料,到头来还是不能欣赏音乐,人们天生的通过耳朵来理解音乐的能力沉睡了。从音乐教育角度看,我们必须唤醒它,培养学生音乐的耳朵;而站在音乐欣赏教学的层面,如何更好地实践龄听,以及如何围绕“龄听”实现更有质量地欣赏音乐是问题的重点。

①[美]阿恩海姆■艺术与视知觉[M]?北京:中国社会科学出版社,1984,引言第2页。

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