我国本科护理学专业教育标准的研究

发布时间：2020-07-19 06:48

【摘要】：目的: 1.构建既符合我国国情,又顺应国际发展趋势的本科护理学专业教育标准,为我国开展本科护理学专业认证提供科学的工具。 2.揭示国外护理学专业认证制度的内在成因和实施机制,比较其正式规则、非正式规则的本质特点和差异性,为建立我国的护理学专业认证制度做出探索,为构建符合我国国情的护理教育质量保证机制提出参考建议。方法: 1.文献研究考察国内外护理及医学教育标准研究现状,把握教育标准研究趋势,探讨教育标准、护理学专业认证及护理学专业认证制度等相关概念的内涵。 2.应用比较研究法,依据新制度经济学的理论框架,对美国、英国、澳大利亚的护理学专业认证制度的历史发展、正式规则(认证机构、教育标准、认证程序)、非正式规则、实施机制进行纵向和横向比较,得出特征、差异以及发展的影响因素。 3.在理论研究、文献研究、比较研究的基础上,提出构建我国本科护理学专业教育标准的原则,初建标准的框架。选择18位护理教育、临床护理、护理管理、医学教育等领域专家,组织专家小组会议,就标准的结构和内容进行讨论,通过结果分析确定标准的结构框架和要素。 4.应用文献分析法考察我国护理学本科教育发展现状,形成《本科医学教育标准——护理学专业》(讨论稿)。 5.在教育部高等学校护理学专业教学指导委员会的指导与协调下,依据不同的地域、办学类型等在全国范围内选择98所开办本科护理学教育的护理学院(系),对《标准》(讨论稿)条目的内容全面性、描述清晰性、定位及可实现性等进行2轮调查咨询,并根据专家意见对标准进行修订,形成《标准》(试行)。结果: 1.界定了护理学教育标准、护理学专业认证、护理学专业认证制度等相关概念,回顾了国内外护理、医学等相关专业的教育标准研究现状。 2.通过国外护理学专业认证制度的历史发展纵向比较,掌握了各国护理学专业认证的产生、现状和发展趋势,得出市场、专业发展、政府力量、市民社会等是护理学专业认证制度的主要成因,比较了各国共同点和差异性。通过横向比较,首先分析了美、英、澳认证机构的性质、组织和管理的特点和差异。其次,描述了各国护理学专业认证组织的认证标准的内容、形式和结构,从本质标准和过程标准的特点出发,比较了认证标准的共性及差异。第三,在认证程序比较中,着重强调了各国程序的公平、客观、科学性机制的建立,分析了认证程序、各步骤参与人员以及认证结果的异同点。非正式规则比较,从价值取向、伦理规范、风俗习性三个方面,得出了人本主义、学术自由与学校自治、公平性和客观性、立足于防止利益冲突、多元文化的开放性、规则意识、创新性等共同点。实施机制比较中,对制度的合理性、制度安排体现社会公众的利益和公共选择结果、违约成本及信息公开机制的有效性进行了分析。最后提出了如下建议:完善我国护理学教育外部质量保障机制;建立和完善相关政策,转换政府职能,促进护理学专业组织的发展;加快护理学专业认证标准即最低合格标准的制订;完善认证程序和相关规范,建立科学的认证实施方案;建立与护理学专业认证制度相配套的先进文化。 3.以一般系统论、教育目标分类理论、哈蒙德教育评价模式等理论为指导,以文献回顾和比较分析为基础,提出标准构建的原则,初步形成了标准框架。组织专家小组会议,求得了我国本科护理学专业教育标准的基本要素,确定了《标准》基本框架。 4.文献研究得出了我国护理学本科人才培养目标以及国内外护理本科基本教育办学条件的研究现状。在以上基础上,借鉴课题组相关研究成果,形成了《本科医学教育标准——护理学专业》(讨论稿)。 5.通过对全国98所护理学院(系)专家进行2轮咨询,修订《标准》(讨论稿),形成了由本科护理学毕业生应达到的基本要求(32项)和本科护理学专业教育办学标准(10个领域40项)两部分构成的我国《本科医学教育标准——护理学专业》(试行)。专家对各级条目的赞同程度和意见的一致性程度均较高。 6.分析了《本科医学教育标准——护理学专业》(试行)构建的理论和实践意义及其应用问题,归纳了下一步的研究方向。结论: 1.本研究将系统论、教育目标理论、教育评价理论、管理理论引入教育标准的构建研究,形成了标准构建的教育学、管理学等多学科的理论基础。 2.第一次在理论研究的基础上,经过专家小组会议、文献研究以及德尔菲专家咨询和调查,科学地构建了包括本质质量标准和过程质量标准两部分的全国适用的本科护理学专业教育标准,为我国护理学本科专业认证提供了工具。本标准建立了培养国际竞争能力、跨学科护理实践能力、专业创新能力和专业人文精神的人才培养目标体系,同时作为护理学本科专业认证标准,对全国院校开设护理学本科教育必须达到的基本资质和条件做出了明确的规定。形成的本科护理学专业教育标准符合国内本科护理教育的发展现状,融入了我国护理学专业发展特色,体现了当前护理教育发展的国际趋势。它可信度较高,可对我国护理本科教育发展起到定向、指导和规范作用。该标准目前已提交教育部,应用于吉林大学护理学院和南方医科大学护理学院的试认证。 3.首次将新制度经济学的分析框架引入护理学专业认证制度研究,通过比较从认证主体建设、完善认证依据、加强文化建设三方面提出我国开展护理学专业认证,应做好以下几方面工作:转换政府职能,发展多元化教育评价;完善相关法规和政策,按照循序渐进原则鼓励中介组织发展;护理学专业认证组织要把握好与政府、社会的关系;以护理本科专业认证标准为核心,加强对教育结果的考量;建立公开、透明、公正的专业认证程序和步骤;颁布认证相关政策条款,规范认证过程;进行认证相关的先进文化建设。
【学位授予单位】：第二军医大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2011
【分类号】：R-4
【图文】：

一般系统论,贝塔朗菲,发展动态,要素组成

我国本科护理学专二、理论研究本标准是在一般系统论、教育目标分类理论、哈蒙德教育评价模式等相关理论指导下完成的。（一）一般系统论由贝塔朗菲于 1937 年提出的系统论是目前应用最为广泛的理论之统是由若干相互联系、相互作用的要素组成的具有一定结构和功能本属性包括：功能整体性、要素相关性、层次性、发展动态性、决预决性。系统的结构和功能具有辩证统一的关系，结构决定系统的动地改变结构[165]。任何系统的功能都可归纳为“处理与转换”，即入的物质、能量、信息，经过处理或转换，转变为人们所需要的。

基本结构,单向刺激,人文素养,学校评价

人文素养等方面智能的培养，将课程视为各种智能的组合。要鼓励方法，如启发式、探究式、讨论式、参与式等[3]，优化知识结构，化能力培养，以培养学生的整体智能结构为目标。第三，树立多元变传统的以纸笔作答为主定量评价学生的方式，结合临床实践、课等多种渠道，形成主客观相结合、定性与定量相结合、实证评价和更为科学、合理的评价方法体系[33]。第四，组建多元化的评价团队主张由教师、学生自己、其他同学及教育管理人员共同操作, 采取评和互评、学生与教师互动评价等等；对护理专业整体办学质量的、学校评价、院系自评、社会评价、学生反馈多方结合起来。使得对被评价者的单向刺激反应,而是评价者与被评价者之间互动过程（四）哈蒙德（Hammond）教育评价模式哈蒙德提出的教育评价模式认为，确定达到某个教育计划目标的教育范围中各种因素的相互作用，主要包括 3 个维度和多个因素间[174]，如图 8。

框架图,要素结构,办学条件,本科教育

图 9 哈蒙德教育评价模式初步得出的护理本科教育办学条件要素结构框架（五）CIPP 模式CIPP 模式是美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam DL）于 1966 年提出的一种教育评价模式。他主张教育评价由以下几个环节构成：背景评价（context evaluation）：即根据对象的需要，对教育目标本身的合理性、周期性等做出价值判断，旨在形成计划决策；输入评价（input evaluation）：在阐明决策目标以后，关于达到目标所需要而且可以得到的条件的评价，在本质上可以理解为计划、方案的可行性、合法性及道德性评价；过程评价（process evaluation）：即通过大量搜集、整理、分析、综合信息资料对计划实施情况的持续不断的检查，旨在指导决策实施过程；成果评价（productevaluation）：是对教育成就的测量、解释和判断，旨在确证满足需要的程度，为下一次循环评价服务[175]。该模式各步骤具有以下特点：

【参考文献】