理性与感性的交织——景观设计教学中的理性分析与感性认知

发布时间：2016-12-01 17:01

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理性与感性的交织_景观设计教学中的理性分析与感性认知_刘骏 7396字 投稿：唐彨彩

全文4页 共7396字

 

 

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有题目。而对于申论而言，考生往往写不完作文。因此，如何在这有限的时间内最大限度取 公务员考试中的数字推理虽然在行政职业能力测试里只有5道或10道题量的比重，但考生千万不要小看数字推理题，它在整张试卷中占据的位置与地位是非常重要的。 首先从时间上来考…

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专题

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风景园林教理性与感性的交织——景观设计教学中的理性分析与感性认知

IntertwinedwithRationalityandSensibility

—AnalysisandPerceptionintheLandscapeDesignTeaching刘骏

LIUJun

摘要：在介绍景观设计过程研究历史，讨论该过程中理性分析与感性认知相互交织关系的基础上，结合亚洲联系项目(Asia-link

Project)——“建筑学与城市规划教育中景观知识的国际课程开发”国际合作教学课题，借鉴国外学校的教学经验，提出在景观设计教学中，培养学生理性分析和感性认知能力的不同途径。关键词：风景园林；设计过程；教学；理性分析；感性认知文章编号：1000-6664(2009)11-0048-04中图分类号：TU986

文献标志码：A

收稿日期：2009-06-02；修回日期：2009-10-20

Abstract:Basedontheintroductionoflandscapedesignprocesshistory,thediscussionoftherelationshipbetweenanalysisandperceptionintheprocess,anddrawinglessonsfromtheAsia-linkprojecttheauthorinvolvesinandforeignschoolteachingexperience,thisarticleputforwardthedifferentwaystocultivatestudents'capabilityofanalysisandperceptioninlandscapedesignteaching.

Keywords:landscapearchitecture;designprocess;teaching;rationalanalysis;perceptualcognition

景观专业(风景园林专业)从成为一门专门的学科开始，就被定义为综合性的、实践性强的应用学科。因此对学生设计思维和能力的培养一直是景观专业教学的主要目标。通过对各高校景观专业教学体系的分析我们可以发现，对学生设计思维的训练多是以景观设计课的形式完成，景观设计课是景观专业的主干课程。该课程一般来说都是围绕一个个完整的设计过程进行，从一个完整的设计过程来看，包括了从场地出发，通过分析、综合，结合设计者对场地和设计对象独特的理解形成概念，以及将概念转化为空间形式，完成设计的全过程。如何通过设计过程来有效地训练学生的设计思维、提高学生的设计能力，一直以来都是景观教学探讨的主要问题。在2005—2008年的3年间，笔者有幸参与了由欧盟资助的亚洲联系项目(Asia-linkProject)——“建筑学与城市规划教育中景观知识的国际课程开发”国际合作教学课题，该课题对这一问题也进行了探讨和研究。

院共同提出了亚洲联系(Asia-link)“建筑学与城市规划教育中景观知识的国际课程开发”国际合作教学课题，由法国方面作为主申请人，其余3方作为合作伙伴，向欧洲委员会提出了该项目申请，并于2005年获得资助(项目编号CN/Asia-Link/032)，该项目在当年年底启动。

2景观设计过程中的理性分析与感性认知

随着对景观认识的发展，景观设计早已突破以科技手段创造出仅仅具有审美价值的户外空间的界限。现代景观设计的基础包含了艺术/美学系统、科技系统、自然系统和人文系统[1]，现代景观设计过程也成为综合各系统的诸要素、平衡各种关系、综合解决各种尺度户外空间问题的复杂过程，因此，对景观设计过程的研究也已成为景观专业基础理论的主要研究内容之一[2]。2.1景观设计过程研究的历史

景观专业产生于19世纪到20世纪70年代，在景观设计领域中占主导地位的程序是“调查—分析—设计”模式(Survey-Analysis-Design)，即SADModel。这一模式发源于19世纪的英国，最早由英国规划师、教育家盖德斯(PatrickGeddes)提出，并首先应用于景观设计领域。在此之后近一个世纪的时间，该模式对景观设计过程产生了深刻的影响，其后众多的景观设计师沿着这一基本思路探索

1项目简介

2004年，法国国立巴黎拉维莱特高等建筑学院(EcoleNationaleSupérieured'ArchitecturedeParislaVillette)、英国伦敦大学学院巴特莱特建筑学院(BartlettSchoolofArchitecture,UCL)、中国天津大学建筑学院和重庆大学建筑城规学

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景观设计程序，其中包括佐佐木英夫(HideoSasaki)提出的RAS模式

①

计程序的研究中，理性分析和感性直觉是2条主要线索，这2条主要线索伴随在设计思维的整个过程中，从项目开始就交织着，相互影响地推进设计过程的完成。在设计过程中景观设计师一方面要以科学理性的态度对待基地，对现状的各种限制条件以及使用者的需求和行为等做充分的调研，然后将所收集的资料进行整理，经过一系列分析、综合、评判的过程来界定问题并找出解决问题的方法；另一方面，在寻求解决问题的理性分析过程中，设计师必须结合自己对基地景观个性化的感性直觉和对设计主题感性的认知，来实现从分析到设计的“创造性的跳跃”，最终以设计师独有的风格来完成设计。

通过对设计思维的研究我们可以得出几乎一样的结论，设计思维包含了“推理”和“想象”2种思维方式，“推理”思维正是逻辑的、理性的分析思维，而“想象”思维则是感性的直觉思维。正如著名建筑设计师路易斯·康所说“伟大的建筑必定始于不可量度，必须经过可量度的设计过程，最终完成不可量度”。伟大的景观设计也是“可量度”的理性思维和“不可量度”的感性直觉共同作用的结果。

在景观设计中没有理性分析的约束，感性的直觉就如同脱缰的野马，失去正确的方向，有时还可能给基地的环境带来难以弥补的破坏；而设计中如果缺乏设计师对景观独到的、敏锐的感性认知，则可能产生没有个性的平庸作品[4]。在设计过程中，能否正确把握理性分析和感性认知的关系，并适时地进行游刃有余的转换，是衡量景观设计师能力高低的重要标准。因此要想有效地训练学生的设计思维、提高学生的设计能力，就应在景观设计的教学中有意识地引导学生在设计的过程中，将对场地的理性分析和对景观的感性认知相结合，将推理与想象相结合，，富有创意地去解决户外空间的问题。

、劳伦斯哈普林提出的RSVP循环②、麦克哈格提出的千层饼的分析

模式等，这些都是“调查—分析—设计”模式的延续。这一模式的特征是在景观设计中强调对场地现状及使用者的行为等进行充分的调查、分析，经过一系列的理性判断引导思维走向预定的目标，以此完成设计过程。推崇这一模式的设计师认为只要使用正确的分析方法就能产生令人满意的设计成果，麦克哈格甚至提出“任何人只要收集到相同的信息，将产生同样的结果”。

这一富有理性逻辑关系的推理式的设计程序在20世纪70年代受到怀疑，规划理论家麦克罗林(JBrianMclouglin)在谈到盖德斯的SAD设计程序时说：“误解和缺乏想象力的预测使这种方法陷入仅仅是为了收集资料本身……最糟糕的是，许多设计看上去与这些庞大的信息列表关系并不密切。调查或收集信息几乎成为一种仪式般的行为。[3]”80年代早期，史蒂文·克隆(StevenKron)对理性的设计程序也提出了尖锐的批评，在他的《创造性的冒险》(Creative

RiskTaking)一文中提出：固有的设计程序是收集信息而不能产生结果，那些认为积极的设计程序必将导致有创造性结果的想法只是自欺欺人。他认为设计是一项关于集情感、直觉、智慧和激情(活力)为一体的任务，这一任务具有个人化和不确定2大特点，即使最好的设计师，当他在进行创作的时候也常常不能确定最后的结果。同时他认为景观设计的目的不仅仅是解决功能问题，设计师还有责任创造新的景观符号，以及创造提高使用者物质及心理感知的场所。在这一文章中他还提出景观设计与艺术的结合是一条必然之路。在随后的10年间，史蒂文·克隆的这些思想得到了较广泛的传播和认同。从这一时间景观设计的实践来看，许多景观设计师也在这一方向上取得新的突破，如彼特·沃克在极简艺术上的探索、玛莎·施瓦茨在波普艺术上的探索以及在大地艺术方面的探索等，这些尝试为景观设计领域带来了新的活力。

与此同时，理性的、阶段化的设计程序的支持者们也在不断地调整和修改着传统的模式，凯文·林奇(Kevinlynch)和盖瑞·哈克(GaryHack)在他们的《场地规划》(SitePlanning)一书中坚持认为设计不是天才的灵感一闪，理性的分析是设计的基础，阶段化的设计程序是必须的；但是同时他们也提出设计也是个性化的过程，每个设计师应该根据项目的特殊性和各自不同的经历和态度，调整传统的模式，形成富有创造力的设计过程。

2.2景观设计过程中理性分析与感性认知的关系

从对景观设计过程研究的历史回顾中我们可以了解，在景观设

3景观设计教学的理性分析与感性认知

3.1渐进式的理性分析教学

景观设计中的理性分析包括2个方面的内容，即对场地限制条件、潜在可能性的分析和对使用者需求的分析。分析建立在调研的基础之上，因此在教学中首先应针对2种不同的分析介绍一些基本的调研方法，如场地静态现状记录、行为动态记录、使用者问卷调查等。

另外，理性分析不是直线型思维，而是需要不断地在发现问题和解决问题之间来回的往复，对于初学者来说往往因为无法将调研分析的内容与设计目标直接联系起来，而使理性分析的作用大大降

①RAS模式：R—research,tounderstandallthefactorstobeconsidered；A—analysis,toestablishtheidealoperationalrelationshipofallfactors；S—synthesis,toarticulatethecomplexofrelationshipsintoaspatialorganization.②RSVP循环：R—Resourceswhicharewhatyouhavetoworkwith.Theseincludehumanandphysicalresourcesandtheirmotivationandaims；S—Scoreswhichdescribetheprocess

leadingtotheperformance；V—Valuationwhichanalyzestheresultsofactionandpossibleselectivityanddecisions.Theterm"valuation"isonecoinedtosuggesttheaction-orientedaswellasthedecision-orientedaspectsofVinthecycle；P—Performancewhichistheresultantofscoresandisthe"style"oftheprocess.

中国园林

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这是凡尔赛国家高等景观学校“在现场和制作”课程的一个课题，地点是法国南部普罗旺斯地区，考察对象是以1km为半径的广阔区域；学生被分为12组，各负责1/12地区景观特征的调研，课题要求学生用自由的方式加以表达，将对特定区域的景观感知传递给参与课程的其他同学。

2-1图1凡尔赛国家高等景观学校的造型艺术课普罗旺斯课题用地

图2该组的同学采用了用白纸包裹下游土壤，制成地景的方式，邀请所有同学将土壤步行带回上游，撒在已干涸的河道中，体现和体会这一区域原有河流变为如今景观

的过程

低，所以对学生理性分析能力的培养需要通过多个设计过程循环往复的训练，渐进式的理性分析教学在景观设计课中是必须的。

对刚刚接触景观设计的低年级学生来说，小尺度的、问题简单的小场地设计是合适的题目，选择一处学生易于到达和熟悉的场地，如校园的校前广场、教学楼或宿舍旁的小休闲场地，通过现场的踏勘和实际案例的分析，使学生了解理性分析的主要因素与设计成果之间的关系，如人流主要方向与场地出入口的关系，使用者的活动需求与场地功能空间的组织之间的关系，日照、风向、景观朝向等与植物配置的关系等。通过这样的手段让学生把握影响场地设计的共同的主要因素，即场地周边的交通、流线、视线、场地的高差关系、场地的使用对象以及这些使用者的基本需求等；随后引导学生结合调查结果与设计目标进行场地分析，场地分析的重点在于梳理和过滤调查中所得到的信息，将那些与设计密切相关的问题逐一列出，识别出关键的要素并明确它们之间的关系，提炼出解决问题的关键，进一步明确设计的重点。

随着学生分析能力的提高，设计课题的尺度可以不断扩大，从小场地到社区、再到城市和区域，随着尺度的不断增大，与设计相关联的问题和因素也会越来越复杂，这些复杂的问题会涉及社会、地域、生态、经济等诸多要素，学生在多次、渐进的理性分析的循环往复中，最终有能力在诸多要素中找出关键的要素，并能在复杂的关系中确立对设计最有影响的联系，提高理性分析的效率。3.2以突破感知障碍为目的的感性认知教学

正如上文所言，景观设计过程不是一个从“调查”到“分析”再到

“设计”的自然而然的过程，也就是说，丰富完善的“调查”、准确的“分析”不是必然会产生一个优秀的设计。在分析和设计之间需要一次“创造性的飞跃”，创造性是如此重要甚至被认为是设计的灵魂所在。因此设计课教学中对创造性的培养也是各个学校不断探索的重点。

詹姆士.L.亚当斯(James.L.Adams)提出创造性思维的4大障碍为感知障碍、情感障碍、文化环境障碍和知识、表达障碍。感知障碍位于4大障碍之首，要提高学生设计中的创造性思维应有效地突破感知障碍、培养学生对景观的感性认知的敏感度。通过亚洲联系国际合作教学课题的研究，参考国外景观设计教学的经验，笔者以为以下2个途径可以培养学生对景观的直觉感知敏感度。3.2.1改革美术课程，培养学生的感性认知能力

就目前国内景观专业教育的现状来看，多数高校将美术课程当作景观设计的辅助课程，其教学手段多为素描、色彩、速写等绘画形式，教学目的是提高学生景观设计的表达技巧。相比国内景观专业教育艺术课程仍偏重于绘画技巧的教学而言，这次考察的法国凡尔赛国家高等景观学校和法国国立巴黎拉维莱特高等建筑学院的艺术课程给笔者留下了深刻的印象。这2个学校的艺术课教学内容早已不限于传统的绘画、雕塑等，而是转向对影像媒介、行为参与及四维地景艺术等多方面领域无限制尝试。其教学目的也不仅仅是提高学生的绘画技法和审美能力，而是有效地改善学生的思维方式、训练学生的认知能力，有效地发掘了学生的创造潜能。

以凡尔赛国家高等景观学校的造型艺术课为例，

该课程贯穿

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师有意识地引导学生将到现场第一时间的感性认知记录下来，并要求他们将这一感受体现在设计中。其中有的学生对斑驳的树影印象深刻、有的学生则认为跑道是这一场地的主要形象，在随后的设计中这些感性认知均在他们的构思中起到很大的作用。以跑道为基本构思点的同学，将跑道的形象延续到整个场地和建筑，形成独特的建筑形象(图3)；而以斑驳的树影为基本构思点的同学则选择独特的建筑机理来反映他对场地最初的感性认知。在这样的教学实践中我们同样可以看出，设计过程中的感性认知引导在富有创造力的设计成果的形成过程中，起到了极为重要的作用。

4结语

景观设计是一个非常复杂的过程，而景观设计教学则是一个值得长期深入研究和探讨的课题。在当今中国景观教育快速发展的背景下，探索景观设计教学的有效途径，提高景观专业学生设计思维水平和能力，是一项非常迫切的任务。

注：图1、2由巴黎拉维莱特高等建筑学院博士研究生方晓灵女士提供，图3为重

庆大学建筑城规学院2007级建筑学学生祝乐的作业。

参考文献：

[1]MotlochJL.景观设计理论与技法[M].大连：大连理工大学出版社，2007：216-217.

图3以“跑道”为主题的校园水吧设计

[2]SwaffieldS.Theoryinlandscapearchitecture[M].Philadelphia:UniversityofPhiladelphiaPress,2002:33.

[3]褚冬竹.开始设计[M].北京：机械工业出版社，2007：37.

一、二、三年级的教学，包括绘画、制作和在现场3种形式(图

[5]

[4]廖生安.艺术概念·景观过程：艺术创作途径对景观设计途径的启示及意义[D].北京：中央美术学院，2005.

[5]LaffageA,NussaumeY.DeL'enseignementduPaysageenArchitecture[M].Paris:EditionsdeLaVillette,2009:

270-277.

1、2)。

3.2.2设计过程中的感性认知引导

在景观设计过程中有意识地引导学生对场地和设计主题的感性认知也有助于突破感知障碍，提高学生的创造性思维能力。

在观摩英国伦敦大学巴特莱特建筑学院科林·佛尼尔(ColinFournier)教授①的城市设计课题时，他独特的教学方式给笔者留下了深刻的印象。他将城市设计课题分为3个阶段，第一阶段为制作一个关于生存主题的道具，第二阶段是将这一道具转换为一个城市中的构筑物，最后一个阶段才进入到这一主题的城市设计。

除此之外，在设计中有意识地引导学生将对场地的感性直觉体验，反应在其设计之中并贯穿于设计的整个过程也有助于形成富有个性的设计。以笔者所参与的“校园小场地及简单建筑设计”课题为例，在带领学生踏勘现场时，课题组老

①奥地利葛拉兹艺术之家设计者。

作者简介：刘

骏/1969年生/女/重庆人/在读博士研究生/重庆大学建筑城规学

院副教授、风景园林系主任/研究方向为风景园林规划与设计(重庆400045)

中国园林

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