97案例教学法应用于消化性疾病模块教学探讨

发布时间：2016-12-14 22:04

本文关键词：案例教学法应用于消化性疾病模块教学探讨，由笔耕文化传播整理发布。

2364；WestChinaMedicalJournal,；医院管理与教学；案例教学法应用于消化性疾病模块教学探讨；易智慧1，左川2，邓蓓2，杨昕2，姜永东2，吴俊；【摘要】目的探讨案例教学法（CBL）应用于消化性；InvestigationoftheApplic；Correspondingauthor:ZUOC；【Abstract】ObjectiveToe

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West China Medical Journal, Vol.29, No.12 Dec. 2014 华西医学 2014, 29（12）

医院管理与教学

案例教学法应用于消化性疾病模块教学探讨

易智慧1，左川2，邓蓓2，杨昕2，姜永东2，吴俊超1，吴浩1

【摘要】　目的　探讨案例教学法（CBL）应用于消化性疾病模块教学的效果及利弊。方法　2012年2月－6月整群抽取2009级口腔医学专业五年制2个班学生63人，随机分为试验组（n=31）和对照组（n=32），同等条件下对消化性疾病模块教学分别采用CBL和传统教学法，对两组学生的临床技能考核、病案分析及模块测验成绩进行比较，同时对试验组学生进行教学反馈问卷调查。结果　两组的临床技能考核及模块行为观察考评成绩比较差异无统计学意义（P＞0.05）；在病案分析及模块笔试测验上，试验组成绩明显高于对照组（P＜0.05）；问卷调查显示试验组在“提高学习兴趣及投入感” 、“提高分析和解决问题能力”，以及“理论联系实际能力”3项评分中有明显优势，学生对CBL普遍持满意评价。结论　CBL应用于消化性疾病模块教学中能够发挥其优势，有助于提高教学质量。【关键词】　案例教学；教学方法；消化性疾病；医学教育【文献标志码】　A　　　　DOI: 10.7507/1002-0179.20140715

Investigation of the Application of Case-based Learning in Digestive Diseases Module Teaching　YI Zhi-hui1, ZUO Chuan2, DENG Bei2, YANG Xin2, JIANG Yong-dong2, WU Jun-chao1, WU Hao1. 1. Department of Gastroenterology; 2. Internal Medicine Teaching Of? ce; West China Hospital, Sichuan University, Chengdu, Sichuan 610041, P. R. China

Corresponding author: ZUO Chuan, E-mail: zcsiren@163.com

【Abstract】 Objective To explore the teaching effects of case-based learning (CBL) as an educational strategy in digestive diseases module teaching. Methods Sixty-three oral and dental medical senior students were randomly divided into two groups during February to June 2012. Among them, 31 students were enrolled in the CBL group accepting CBL teaching method based on certain cases, while the other 32 students were designated into the control group receiving traditional teaching method. Their scores in practice skill examination, analytical ability of medical records, module test scores and behavior observation results were compared. Questionnaire survey was performed for students in the CBL group. Results There were no significant difference in scores of clinical practice skill examination and behavior observation results between the two groups (P＞0.05). Students in the CBL group did significantly better in case analysis and module test scores (P＜0.05). Questionnaire survey revealed that CBL method could signi? cantly improve the learning interest, cultivate the ability to combine theory and practice, strengthen analytical skills and promote problem-solving abilities. The students were generally satis? ed with the CBL teaching method. Conclusion CBL method has an obvious advantage in digestive diseases teaching.

【Key words】　Case-based learning; Teaching method; Digestive diseases; Medical education Foundation item: Supported by China Medical Board of New York, USA (CMB-00-721)

案例教学法（CBL）是一种以案例为基础的教学方法，采取来自于真实情境或事件形成的案例，借助案例分析和解决过程，培养和发展学生主动学习、互动讨论等综合能力。CBL起源于1920年代，由美国

【基金项目】美国纽约中华医学基金会（CMB-00-721）

【作者单位】四川大学华西医院（成都，610041）1消化内科，2内科教学办公室

【作者简介】易智慧（1972－），女，湖南永州人，主治医师，博士，E-mail：yzh616@163.com

【通讯作者】左川，E-mail：zcsiren@163.com【网络出版时间】 2014-12-14 23:19

【网络出版地址】

哈佛商学院所倡导，直到20世纪80年代后期才被教育界认可和重视，并于上世纪末率先在国内法律及商业教学中推广应用。CBL优势在于可充分调动学生主动性，理论联系实际，提高分析和解决问题的能力[1-3]，而临床医学教育的高实践性、高思辨性的特征，对于CBL的应用有着天然的契合性。基于这种背景，本研究采用随机对照试验将CBL应用于消化性疾病模块教学中，旨在探索CBL与传统教学模式下教学效果是否存在差异，为其更广泛的学科应用提供证据。现报告如下。

华西医学 2014, 29（12） West China Medical Journal, Vol.29, No.12 Dec. 20142365

床技能考核、病案分析及基础课成绩即模块测验成绩

1　资料与方法1.1　一般资料

设计采用前瞻性随机对照研究。以整群随机抽样方法选取我校2009级口腔医学专业五年制2个班的学生63人，采用计算机随机数字法随机分组，由教学辅助办公室教师在完全不知情的前提下、按学号对应确定组别，31人纳入试验组，32人纳入对照组。

1.2　研究方法

1.2.1　教材选择及课程设置　两组采用相同全国高等医学院校规划教材《内科学》第7版（陆再英、钟南山主编，人民卫生出版社2008年出版），以及系统整合模块教材《消化系统疾病》第1版（唐承薇、程南生主编，人民卫生出版社2011年出版），使用相同的教学大纲和实习指导，课堂授课教师一致，教学课时数一致（共25课时），教学进度一致，考试形式一致。

1.2.2　试验组采用CBL　① 课前准备：课前1周，教师讲明课程安排，布置学生自学内容；教师编撰典型病案，或于课前遴选出适合教学内容的临床病例；② 案例讨论：A.学生以3～4人为小组，进行床旁问诊、体格检查，通过与患者交流获取病史资料，或直接由教师提供拟定的典型案例，给予必要思考题；B.学生以小组为单位深入病案、展开讨论，达成共识后，在全班提出本组诊断分析思路、需解决的问题及拟采用的方法，并提出进一步的治疗原则；C.其他组的学生提出问题、质疑或建议，与案例提出组学生展开互动讨论，在答辩应对过程中深入思考，分享思路和观点，促进问题解决，其间鼓励问题拓展和遗留。教师适时引导、激励和点评，给予学生充分思考空间，在课程结束前作恰当归纳点评，可采用适当方法引导或保持课余思考分析的延续性。每次行课重点解决1～2个病案。下一次上课时可适当对原病案进行随访。

1.2.3　对照组采用传统教学法　教师讲授关键知识点，学生以同样规模进行小组床旁采集病史，教师点评学生行为、总结具体临床案例中重要知识点的应用，归纳诊断思路及治疗原则。1.3　评价方法

教学结束后对试验组进行问卷调查，并对两组临

2　结果

2.1　两组学生基线情况比较

两组在男女性别构成比、各模块测验成绩等方面差异均无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。见表1。

2.2　两组学生消化性疾病模块成绩比较

两组在问诊、体格检查和病历书写的临床技能考核及行为观察考评成绩比较上差异无统计学意义（P＞0.05）；在病案分析、模块笔试测验成绩上，试验组高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

基础课成绩（ ± s，分）

人文素养模块80.39 ± 6.9181.59 ± 5.82t=?0.7500.456

人体形态学模块81.55 ± 6.4282.19 ± 6.29t=?0.3990.691

人体稳态模块79.23 ± 7.0779.41 ± 6.77t=?0.1040.918

疾病诊治基础83.10 ± 6.5784.00 ± 5.21t=?0.6060.547

表 1　两组学生基线情况比较

组别试验组对照组检验值P值

例数3132

（包括人文素养模块、人体形态学模块、人体稳态模块、疾病诊治基础）进行比较和统计分析。

采用李克特量教学反馈调查问卷包括7个条目，

（5分:非常赞同，4分:表（Likert 5级） [4]评价方式打分赞同，3分:中性，2分:不赞同，1分:非常不赞同）。

临床技能考核主要是考察学生问诊、体格检查及病历书写能力，由于人力及时间所限，以抽考形式进行，试验组及对照组各抽考5人。具体实施办法为：学生现场抽签确定考核的病例，由临床医生担任考官进行评分。评分内容主要包括：问诊内容全面、重点突出、思路清晰、沟通顺畅；查体内容全面、操作规范、结果准确、注重人文关怀；病历书写内容完善、组共计50分。织合理；采用Lisert 5级[4]评价方式打分，

病案分析成绩：按病史特点归纳、初步诊断、诊断依据、主要鉴别诊断及其鉴别点、进一步诊治原则的提出等方面，并对病案分析的总体思路清晰度、逻辑严谨性，及回答问题的思路等进行评定，共计100分。

模块测验成绩分2个部分：① 阶段笔试采用客观试题40题（40分），均为A2型病历摘要型单选题，试题以考察简单分析和综合应用能力为主。② 见习过程行为观察考评，采用各组带习教师对学生见习过程中的综合表现给予主观评价打分，共计10分。1.4　统计学方法

运用SPSS 17.0统计软件包进行统计学处理，计量资料用均数±标准差表示，两组比较采用独立样本

以P值＜0.05为有统t检验，计数资料采用χ2检验，计学意义。

性别（男/女，例）

12/1914/18χ=0.1650.685

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表 2　两组学生诊断学成绩比较（ ± s，分）

组别试验组对照组t值P值

例数3132

临床技能45.80 ± 1.6446.00 ± 1.58?0.1960.849

病案分析83.61 ± 6.7275.19 ± 7.274.7740.000

笔试测验34.52 ± 3.0232.31 ± 3.242.7910.007

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多数，提示CBL无论在课程主观评价上、还是客观成

行为观察8.00 ± 1.007.78 ± 0.790.9640.339

绩提高上，均有其优势。

CBL本质上是提出和设置一种教育困境局面，以案例为先导，以实例分析带动学生共同参与，激发其主动学习的兴趣和潜能；教师由传统教学中的知识传授者转变为CBL中的教学设计者和学习激励者，将单向“灌输式”转变为双向互动参与式，从单纯强调“教”变为强调“学”，确立学生在教学中的主体地位，在互动讨论中营造活泼的教学氛围[8，9]。CBL模式精心设计的案例及其承载的悬念迭出的教学架构，可以唤起学生的求知欲和好奇心，激发学习兴趣，拓展思路。教育认知论主张，学习的最好刺激来自于内因[10]，而CBL教学过程本身的问题解决诉求，极大激发出学生的兴趣，遵循了个体认知规律，进而使知识技能而教师通过恰如其分的阶和思维训练有效内化[3，11]。

段目标设置，使学生不断获得成就感和自我强化；借助营造张弛适度的竞争气氛，调动学生的好胜心，确保适度的教学张力，也是CBL吸引学生和保持优势之所在。本研究中在“较之传统教学方法，我更喜欢CBL教学模式”问题的反馈上，74.2%的学生选择了不同程度的赞同，也印证了CBL的这一优势。

消化性疾病的诊治要求学习者高度重视临床实践，将理论知识有机结合到问题解决的实际场景中，决定了其有效教学必须要依傍情境的模拟、支架和引导作用。包括哈佛大学在内的世界高等学府在进行教学探讨时一致认为，课堂上直接教会学生体验现实情景，作出判断，形成决策和行动的最好教学方法就是

消化性疾病模块教学中应用CBL，可让CBL[1，，2，12，13]。

学生置身于临床情境中，接受高情境性医疗事件的全方位刺激，增强其职业认可度，将临床现场的复杂性、多变性通过典型案例信息传递给学生，使其获得感性上的鲜活真切体验，从而达到提升个体内部发展的目标。本研究显示，在“CBL有助于将理论知识用于解决临床实际问题”上，学生普遍持赞同态度，提示

CBL发挥了高度情境性的优势，可使学生获得理论应用于实践的机会，获得灵活、可迁徙的知识技能。

得分 ± s，分）4.16 ± 0.644.35 ± 0.613.97 ± 0.714.35 ± 0.663.87 ± 0.722.74 ± 1.094.13 ± 0.81

2.3　CBL问卷调查评价

共回收问卷31份，回收率100%。在“提高了学习兴趣及教学过程中的投入感”、“提高了分析和解决问题的能力”、“有助于将理论知识用于解决临床实际问题”项目中，表示“赞同或强烈赞同” 的比例均超过

85%；同时，在“CBL中学习的知识较传统方式更零散、不够系统”上，学生评分趋于中立，见表3。3　讨论

随着科技进步、社会发展和医学模式的转变，医学教育的全球化趋势日益显现，医生作为全球职业，有其核心价值观、专业知识和技能。国际医学教育专门委员会于2001年提出“全球医学教育最低基本要求”（GMER），对医学毕业生应该具备的核心能力和素质进行了界定，涵盖了职业态度和行为、医学科学基础知识、临床技能和交流技能、群体健康和卫生系统、信息管理能力、批判性思维和研究等7个领域[5，6]。传统的教学模式不同程度地存在重理论轻实践、灌而注多启发少、学生学习主动性发挥不足等弊端[7]。CBL模式，以案例为导向，能将理论和实践有机结合，调动学生学习兴趣和主动性，有利于培养科学的临床契合了GMER的核心能力要求，是适思维模式[2，3]，

合临床医学教学的优选教学模式。基于以上背景，我们尝试将CBL应用于消化性疾病模块教学中，比较CBL与传统讲授式的教学模式的优劣。

3.1　CBL以案例为载体，达到多重复合教学目标

本研究显示，试验组在病案分析、模块测验成绩上，均高于对照组；在提高学习兴趣、学习主动性，及分析和解决问题能力、提高沟通交流、团队协作能力等方面的反馈上，持强烈赞成或赞成的学生均占绝大

表 3　CBL问卷调查评价（n=31）

问卷内容

CBL提高了学习兴趣及教学过程中的投入感CBL提高了分析和解决问题的能力

通过CBL训练，我有了自主学习的意识，并付诸实施CBL有助于将理论知识用于解决临床实际问题CBL提高了我沟通交流和团队协作能力CBL中学习的知识较传统方式更零散、不够系统较之传统教学方法，我更喜欢CBL教学模式

评分≥4分者百分数（ %）

87.193.674.290.367.729.074.2

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CBL倡导学生研讨与教师引导并重，属于探究性学习模式，教学焦点在于学生思路的拓展和能力的提升，进而自觉整合知识架构，获得知识技能之外的思维训练和内在发展[14]。消化性疾病模块引入CBL，循案例脉络，衔接和整合相关知识，触动探究心理，在操作层面，CBL提可培养学生的审慎批判意识[6]。

供周密设计或遴选的病案场景，设置和引导层层递进的案例讨论，开放性地引导学生大胆质疑、主动提问，从解剖、生理、病理生理的观点提出可能的假说，分析归纳、整理加工、去伪存真，探讨解决问题的方案，强调尽可能地让学生经历一个完整的知识发现、形成、应用和发展的过程，体验发现知识、构建创新的探究过程，追求学习过程与结果的和谐统一，形成科学客观的思维模式，养成批判意识、主动本研究显示，学习和终身学习的习惯和能力[6，11，15]。

在“CBL提高了分析和解决问题的能力”方面，多数学生持赞同态度，印证了CBL高探究性的这一优势。同时，试验组在病案分析、以考察综合应用为主的阶段测验成绩均表现更佳，也提示CBL应用于消化性疾病模块教学中能提高学生临床思维和分析能力。

3.2　消化性疾病模块中成功开展CBL的策略和经验

CBL的开展要求学生要有理论知识作底衬，即案我校逐例教学一定要在理论学习的基础上进行[2，8，9]。步推行由疾病层面器官系统整合课程到基础临床整合课程，给在消化性疾病模块教学阶段全面开展CBL造成一定困难。由于学生的一些病理、病理生理学知识尚处于初涉状态，对于具体疾病的深入探讨尚缺乏某些知识储备，针对案例的讨论容易变得空泛和低效，故该阶段更应通过CBL强调结合所学或应备知识、由恰当案例载体引导一种临床情境，培养科学的临床思维方法和探究意识，促进自主学习，在病案分析和讨论因此临中主动构建知识框架，提高教学有效性[16，17]。床案例的遴选或编撰应显性或隐性地紧扣教学重点，难易适度，关注病案与教学目标的自然结合，让学生由浅入深体验临床情境，避免案例过于艰深而打击学生学习热情，或过于浅显而削弱其兴趣。CBL对教师提出了更高要求：既要考虑以案例为引导，逐步推进课程的理论体系，又要注意课堂节奏把控，张弛适度地分解糅合教学内容，对逻辑拐点和思维亮点具备敏感性，在结合床旁实践的真实病案CBL中更要求具备良好的应变力和丰富的教学经验，因势利导地将最具启迪性和思辨性的案例问题提炼，整理符合教学内容的逻辑主线，启发思考和讨论，适时插入引导性设问、答疑、讲解，同时对惯于传统教学方式的中国学生多给予尊重和鼓励，使之始终处于安全的表达和思考

氛围，从而乐于分享和表达，享受学习过程[13]。

3.3　本研究的局限性

本研究样本量较小，且未能对所有学生进行临床技能的全面考核，也未能对CBL教学效果作更远期的随访和评估，同时也未形成对教学主观感受客观量化的成熟评估标准，是本研究的缺憾，尚需今后设计更严格的研究方案对CBL的效果进行深入探讨。4　结语

将CBL引入消化性疾病模块教学中，有助于学生将理论知识应用于临床实践，提高其综合分析和解决问题的能力，增加学习兴趣和自主学习能动性；而案例的精心遴选或编撰，及教师的全局掌控和高应变力，是开展CBL成功的关键。

5　参考文献

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2014-10-09）（收稿：2013-12-09　修回：

（本文编辑：陈大红）

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