成人本科的论文能抄写_成人教育论文发表推进城乡义务教育高位均衡发展论文

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成人教育论文发表推进城乡义务教育高位均衡发展

　　随着我国教育事业的发展，义务教育制度也来事实行起来，义务教育，是根据宪法规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。本文是一篇成人教育论文发表范文，主要论述了推进城乡义务教育高位均衡发展。

 　　摘 要:当前，天津市在经费投入、学校设施、教师数量等义务教育硬性资源方面的城乡差距已经逐步缩小，天津市义务教育均衡发展已经逐步进入一个新时期，主要体现在均衡配置教师队伍素质、学校管理水平等义务教育软性资源，通过改进职称评定制度、薪酬管理制度、城乡交流制度和教师培训工作，进一步缩小城乡差距，促进教育质量均衡发展，实现城乡义务教育高位均衡。

　　关键词:义务教育,均衡发展,软性资源

　　义务教育的均衡发展关乎教育公平、关乎教育质量，关乎千家万户的切身利益，，是当前及今后一个时期内义务教育发展的根本目标[1]。经费投入、学校设施、教师数量等硬性教育资源的均衡，是义务教育均衡发展的初级阶段。而实现教师队伍素质、学校内部管理等软性教育资源的均衡，才能使义务教育均衡发展迈上一个新的台阶，实现高位均衡[2]。天津市是义务教育均衡发展改革的全国性典型试点地区，多年来采取了一系列推进义务教育均衡发展的举措，其城乡义务教育均衡发展水平走在全国前列，但是城乡差距依然存在。本文通过分析天津市城乡义务教育均衡发展的硬性和软性教育资源配置现状，为深入推进义务教育均衡发展提供参考。

　　一、研究设计

　　1.研究指标

　　城乡义务教育均衡包括硬件均衡和软件均衡[3]。义务教育均衡发展中的教育资源包括硬性教育资源和软性教育资源两部分。本文在调查天津城乡义务教育均衡发展现状时，对于城乡硬性和软性教育资源配置的对比，从以下几个方面选定考察指标。

　　硬性教育资源：从教育经费投入来看，用生均教育经费这一指标;从学校办学条件来看，用生均教学及辅助用房面积、生均体育运动场馆面积、生均教学仪器设备值、生均计算机台数、生均图书册数等指标;从师资队伍来看，使用生师比、生均达到规定学历教师数等指标。

　　软性教育资源：从学校办学条件来看，用学校环境这一指标;从师资队伍来看，用教师教学观、教学能力、教师情感等指标。

　　2.研究方法

　　主要采用文献法、问卷法。

　　义务教育均衡发展的硬性资源配置现状相关数据来自近5年的《中国教育统计年鉴》、《中国教育经费统计年鉴》和《天津教育年鉴》。

　　在研究软性资源配置现状时，使用问卷法。调查对象为天津市城乡小学、初中教师。问卷由4个维度组成，分别是教师教学观、教学能力、情感和学校环境。在设计形式上，各题均采用封闭式并设计成里克特五点量表。在进行问卷试测、修订问卷后开始正式调查。调查采用随机分层抽样的方法，在2013年3月至2013年6月间，共在天津市城乡12所学校中发放教师问卷435份，在剔除15份无效教师问卷后，共获得420份有效教师问卷(小学教师问卷220份、初中教师问卷200份)，有效率为96.55%。

　　二、研究结果与分析

　　通过查阅近5年的《中国教育统计年鉴》、《中国教育经费统计年鉴》和《天津教育年鉴》，进行整理、统计发现，总体而言，天津城乡义务教育硬性资源配置的差距还是存在的，但正在逐步缩小，存在较明显差异的是生均教育经费和生均达到规定学历教师数这两个指标，其他方面的差距并不明显。这说明天津市近几年来推行的一系列促进城乡义务教育均衡发展的措施取得了较为显著的成效。

　　对天津城乡软性教育资源现状采用问卷调查和访谈法，将问卷数据通过SPSS17.0版本统计软件处理，采用独立样本t检验在0.05的显著性水平上进行城乡数据差异检验。下面分小学和初中两个部分，根据问卷统计结果对天津市城乡义务教育软性资源差异状况进行分析。

　　1.小学

　　(1)教师教学观

　　教师教学观，包括教师对教学任务、学生学习能力和方法的培养、学生品德发展等的认识。

　　结果显示，天津城乡小学教师教学观差异显著(t=5.420，p=0.000<0.05)，城市教师教学观优于农村教师。城市教师比较关注或很关注学生个性发展的占63.01%，农村教师52.06%;比较注重或很注重学生学习的过程和对学生学习方法指导的城市教师占88.62%，农村教师84.53%;比较重视或很重视自身对学生品德影响的城市教师占94.31%，农村教师91.75%。

　　(2)教师教学能力

　　教师教学能力，包括教材掌握程度、教学方法的应用、课堂管理和师生交往能力、教学反思能力和教学能力自我评价。

　　结果显示，城乡小学教师教学能力差异显著(t=6.749，p=0.000<0.05)，城市教师教学能力显著强于农村教师。具体来说，城市教师在教学过程中运用新教学方法的频率比较高或很高的占91.06%，农村教师78.35%;城市教师对教材掌握程度比较高或很高的占88.62%，农村教师81.44%;城市教师比较擅长或很擅长课堂管理和师生交往的占87.13%，农村教师80.41%;城市教师对自身教学能力比较满意或很满意的占81.63%，农村教师75.49%。

　　(3)教师情感

　　教师情感包括教师满意度、职业自豪感和教师压力，教师满意度具体包括对工资水平、职称评定办法、学校管理、学生素质、与家长交流状况和对教师职业总体等6个方面。

　　结果显示，城乡小学教师满意度差距显著(t=5.455，p=0.000<0.05)，城市教师对从事教师这一职业更加满意。具体而言，城市教师对所在学校的管理工作和与家长的交流状况更加满意，其中，城市教师对其比较满意及以上的占79.27%，农村教师64.43%;城市教师比农村教师更认可目前的职称评定办法，其中，城市教师认为现有教师职称评定比较合理及以上的占50.41%，农村教师22.68%;工资方面，城乡小学教师总体上对其基本满意，其中，城市教师对其比较满意及以上的占24.39%，农村教师36.08%。城乡小学教师职业自豪感差异不显著(t=1.806，p=0.072>0.05)，城乡教师都为从事教师职业感到自豪。这样的职业自豪感使天津市广大教师对投身教育事业保持较高的热情，并且有更持久的内在动力。 　　小学教师压力数据统计结果见图1。

　　图1显示，城乡小学教师都承受较大的压力。农村教师感到压力较大及以上的超过75%，城市教师感到压力很大的占到了32.52%，是农村教师的5倍。

　　通过上述维度的分析，可以得出以下结论：一方面，城市小学教师职业情感体验更为积极;另一方面，对教师情感的具体分析，从侧面反映出农村教师职称评定制度有较大改进的空间，城市教师的工作和生活压力应引起注意，同时城乡小学教师的工资水平有待提高。

　　(4)学校环境

　　学校环境包括学校对教师专业发展的支持(学校给教师提供的科研环境、培训机会和职业发展空间等)和教师对自身专业发展及学校支持的认识和态度，后者是为了便于与学校提供的客观环境统一起来进行分析，将其归入到本维度内。

　　结果显示，城乡小学给教师提供的支持差异显著(t=4.154，p=0.000<0.05)。

　　具体来说，对于科研，城市小学教师参与科研的频率比较高或很高的占87.80%，农村教师64.95%，同时，城市教师更赞同参与科研(t=3.176，p=0.002<0.05)，比农村教师更加认同科研对提高教学能力的作用(t=4.409，p=0.000<0.05)。

　　对于学历培训，城市小学更加支持教师的学历进修，城市教师认为所在学校提供学历进修的支持程度较高或很高的占85.37%，农村教师该比例占75.73%，同时，城市教师对学历培训对提高教学能力的认可程度显著高于农村教师(t=3.650，p=0.000<0.05)，城市教师进修的意向也高于农村教师(t=2.343，p=0.020<0.05)。

　　对于非学历培训，城市小学给教师提供更多的培训机会，城市教师参加非学历培训频率较高或很高的占71.54%，农村教师53.61%，并且城市教师对参与培训的赞同程度高于农村教师(t=2.052，p=0.041<0.05)。

　　对于城乡教师交流，城市教师更认可其对缩小城乡校际间差距的作用(t=2.571，p=0.011<0.05)，但是农村教师参加城乡教师交流的频率较高或很高的占55.67%，并且认为作用一般，而城市教师该比例为33.33%，也就是说，农村教师是参加城乡教师交流的主体，但其对城乡交流作用评价更低。

　　此外，城市教师认为所在学校给自己提供的职业发展空间较大或很大的占69.11%，农村教师63.92%，城市教师更加经常考虑自己的专业发展(t=2.731，p=0.007<0.05)，城市教师考虑自身专业发展的频率较高或很高的占67.48%，农村教师60.82%。上述分析表明，城市小学教师专业发展的意识更强、态度更积极，同时城市小学为教师专业发展提供了更有力的支持，而农村小学与之有一定差距。城乡小学非学历培训、城乡教师交流还需进一步落实。

　　综上，天津城市小学教师的教学观念和能力要优于农村教师，而且城市小学给教师发展提供的客观环境也更好。此次调查反映的问题主要是，现有的农村小学教师职称评定制度有待改进和落实，城市教师工作和生活压力较大，此外，城乡小学教师工资水平均有待提高，城乡小学的非学历培训效果均有待改善，城乡教师交流制度有待完善落实等。

　　2.初中

　　(1)教师教学观

　　天津城乡初中教师的教学观差异显著(t=4.011，p=0.000<0.05)，城市教师教学观优于农村教师。城市教师比较关注或很关注学生个性发展的占51.53%，农村教师43.63%;比较注重或很注重学生学习的过程和对学生学习方法指导的城市教师占82.65%，农村教师61.76%;比较重视或很重视自身对学生品德影响的城市教师占93.88%;农村教师81.37%。

　　(2)教师教学能力

　　城乡初中教师教学能力差异显著(t=4.090，p=0.000<0.05)，城市教师教学能力强于农村教师。城市教师在教学过程中运用新教学方法的频率比较高或很高的占88.78%，农村教师68.63%;城市教师对教材掌握程度比较高或很高的占87.76%，农村教师78.43%;城市教师比较擅长或很擅长课堂管理和师生交往的占80.61%，农村教师69.12%;城市教师对自身教学能力比较满意或很满意的占82.93%，农村教师75.49%。

　　(3)教师情感

　　城乡初中教师职业情感体验差异显著(t=3.575，p=0.000<0.05)。城市教师对所在学校管理工作和与家长的交流状况比较满意及以上的占64.80%，农村教师52.45%;城市教师认为现有教师职称评定比较合理及以上的占20.41%，农村教师16.67%;城市教师对其工资水平比较满意及以上的占14.29%，农村教师22.55%。

　　城乡初中教师的职业自豪感差异显著(t=2.804，p=0.006<0.05)，城市教师的职业自豪感比农村教师更强。

　　初中教师压力数据统计结果见图2。

　　图2显示，城乡初中教师都承受较大的压力，其中，城市教师感到压力较大及以上的占78.57%，农村教师感到压力较大及很大的占66.67%。

　　简言之，城市初中教师职业情感体验更为积极。但是，城乡教师的情感体验反映出现有的城乡初中教师职称评定和薪酬管理制度有所欠缺，城乡教师的压力较大。

　　(4)学校环境

　　城乡初中给教师发展提供的客观环境差异显著(t=4.705，p=0.000<0.05)。

　　具体来说，对于科研，城市初中能给教师提供更多的科研支持，城市初中教师参与科研的频率比较高或很高的占80.61%，农村教师53.92%;同时，城市教师更赞同参与科研(t=2.581，p=0.011<0.05)，比农村教师更加认同科研对提高教学能力的作用(t=2.827，p=0.005<0.05)。 　　对于学历培训，城市初中更加支持教师的学历进修，城市教师认为所在学校提供学历进修的支持程度较高或很高的占86.73%，农村教师61.76%;同时，城市教师对学历培训能提高教学能力的认可程度显著高于农村教师(t=2.609，p=0.010<0.05)，但城乡初中教师学历培训意向无显著差异(t=-0.091，p=0.927>0.05)。

　　对于非学历培训，城市初中给教师提供更多的培训机会，城市教师参加非学历培训频率较高或很高的占65.31%，农村教师48.04%;城乡教师对非学历培训效果评价无显著差异(t=1.932，p=0.55>0.05)，但城市教师对培训效果比较满意及以上的占42.86%，农村教师30.39%。

　　对于城乡教师交流，城乡教师认为该政策对缩小城乡校际间差距的作用无显著差异(t=2.581，p=0.75>0.05)，城市教师认为其作用较大或很大的占52.04%，农村教师37.25%，城市教师参加城乡教师交流的频率较高或很高占45.92%，农村教师27.45%;此外，城市教师更加关注自己的专业发展(t=3.538，p=0.001<0.05)，同时，城市教师认为所在学校给自己提供的职业发展空间较大或很大的占56.12%，农村教师31.37%。上述分析表明，总体上天津城市初中给教师提供的环境要优于农村，而农村初中在这些方面有较大提升空间。此外，城乡初中教师对非学历培训的效果评价均不高;城乡初中教师参与城乡教师交流的次数较少，并且作用认同度不高，这说明城乡初中教师交流制度有待进一步完善。

　　综上，城市初中教师的观念和能力优于农村教师，而且城市初中给教师提供的客观环境也更好。此次调查反映的城乡初中共同存在的问题主要是，现有的城乡初中教师职称评定制度、薪酬管理制度、城乡交流制度和教师培训工作都有待改进。

　　三、研究结论及建议

　　综合以上对天津市城乡小学、初中教师问卷的分析可以得出，天津城市小学、初中教师的教学观念和能力要优于农村教师，而且城市学校给教师发展提供的客观环境也更好。调查分析反映的问题主要是，城市教师工作和生活压力较大，现有的城乡小学、初中教师职称评定制度、薪酬管理制度、城乡交流制度和教师培训工作都有待改进。

　　要进一步推进天津市城乡义务教育均衡发展，应该从以下几个方面着手。

　　一是提高教师待遇。考虑到城乡所能给予教师的生活环境和工作环境的不同，相对应地调整城乡教师的薪酬水平和福利待遇。

　　二是改进教师职称评定办法。给农村学校教师提供更多的提升空间。

　　三是加强城乡间的教师流动。加强城乡间、校际间的教师流动和校长流动有助于推进义务教育均衡发展。

　　四是将教师培训和学校管理者培训落到实处。现有培训多是以高校教师讲授为主要形式，以教育理论为主，缺乏对实践性和经验性知识的整合[4]。所以，可以聘请优秀一线教师和学校管理者参与培训，对培训者不仅要进行必要的理论提升，还要给予有针对性的实践指导。

　　五是促进城乡间的教育资源共享[5]。这不仅包括学校场地、教学设备和图书资料等硬性资源的共享，还包括教师教学观念、教学能力、学校文化、学校理念和学校环境等软性资源的共享。硬性资源共享作为基础，软性资源共享作为核心，才能真正意义上实现城乡之间的教育资源共享，进而推进城乡义务教育高位均衡发展。

　　参考文献

　　[1] 王定华.关于我国义务教育均衡发展之审视[J].中国教育学刊，2010(4).

　　[2] 陈瑞昌，张策华，赵建春等.江苏无锡创建义务教育高位均衡发展示范区纪实[EB/OL].(2009-11-17).http：//www.jyb.cn/basc/xw/200911/

　　t20091117_324027.html.

　　[3] 李清刚，黄崴，李柏宁.城乡义务教育均衡发展的实证研究――以广州市为例[J].上海教育科研，2010(10).

　　[4] 梁平.农村英语教师培训的指导思想和策略[J].中学课程辅导・教学研究，2011(23).

　　[5] 赵雪峰，陈健.城乡联动共享优质教育资源[J].中国教育信息化，2011(14).

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