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  本文关键词：文化差异与民族地区校本课程开发——一种教育人类学的视角，由笔耕文化传播整理发布。

第２９卷第２期２００９年３月

中南民族大学学报（人文社会科学版）

Ｊｏｕｒｎａｌ

ｏｆＳｏｕｔｈ—Ｃｅｎｔｒａｌ

Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙｆｏｒ

Ｖ０１．２９Ｎｏ．２

ａｎｄＳｏｃｉａｌ

Ｎａｔｉｏｎａｌｉｔｉｅｓ（ＨｕｍａｎｉｔｉｅｓＳｃｉｅｎｃｅｓ）Ｍａｒ．２００９

文化差异与民族地区校本课程开发

——一种教育人类学的视角

海路，滕

星

（中央民族大学中国少数民族地区基础教育研究中心，北京１０００８１）

摘要：从教育人类学的视角．探讨了民族教育中的文化差异同题，介绍了地方性校本课程开发项目的成果、经验及反悬，在比基础上提出了民族地区校本课程开发的策喀，同时还提出了在民蕨地区建立一种尊重差异、和谐共生的多元文化课程的设想。

关键词：教育人类学；文化差异Ｉ校本课程；民族教育

中围分类号：Ｇ４０－－０５６

文献标识码：Ａ

文章编号：１６７２－－４３３Ｘ（２００９）０２—０００１—０７

一、民族教育中的文化差异（一）人类学视野中的教育。

在现代社会中，人们所论及的“教育”通常是指学校教育，衡量一个学生教育水平的标准往往是他在现代学校教育中所获取的学业成就和学历证明。然而，人类学意义上的“教育”的内涵却要宽泛得多。人类学是全面研究人及其文化的学科［１］。它研究的一个重要方面是人类群体及个体的文化习得与传承。

在人类学枧野中，。文化传递”是理解教育的核心。从广义上来说，教育是一个社会把他们的文化传统传递给下一代的过程，传递的目的主要是要使他们的儿童成为该社会中正常的成员。每一个民族都有将其特有文化内容传递给本民族儿童的一套特有的教养方式和技术。人类学家研究文化，不只研究文化的内涵，同时也研究一个民族如何把他们的文化传递给下一代，以及这种传递的方法产生了什么特别的效果［２］。文化传递既有内容上的差异，如现代学校注重对科学知识、技术的讲授，家庭和社区偏重于传统文化、伦理规范的传承；也有形式之别，如有的是在学校教室里比较科学、系统的知识讲授，有的则

是民间比较零散、非正规的口耳传承。正是由于文化内容及其传递方式的多样性，才构成了教育的丰富性。从这个意义上说，现代学校教育仅仅是教育的一个特殊部分或者说是其中的一种特殊形式。在不同的历史时期，在不同的自然和社会环境下，不同民族都有其特定的文化传递内容和方式。而且，这种基于本民族、本地区特点产生和发展起来的民间教育往往具有极强的生命力和适应性，在传承民族文化、维系社区和家庭稳定方面发挥着极为重要的作用。如果我们仅仅是从学校教育或者是从国家主流文化的层面上来理解教育，往往容易失之公允并形成对民间教育的偏见或偏差。只有将教育置于更宽广的社会文化情境（ｃｏｎｔｅｘｔ）之中，特别是将学校教育与社区的政治、经济与文化背景紧密联系起来一并审视‘副，我们才能获得对于教育的更加全面、真实、客观的理解，并对现代学校教育进行更好的反恩。因此，教育人类学研究必须祛除一般人将“教育”等同于“学校教育”特别是“学校课程”这一偏见，从。整体论”（ｈｏｌｉｓｍ）和“文化相对论”（ｃｕｌｔｕｒａｌｒｅｌａｔｉｖｉｓｍ）的视角来审视教育问题。

（二）文化差异背景下民族地区学校课程存在的

收稿日期：２００８—１１—３０

基金项目：美国福特基金会项目“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”（１０６５－－０５５３）；中央民族大学。９８５工程”二期重点建设项目“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”（ｃｕｎ９８５－－２

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．

作者简介：海路（１９７５一）．男（回族）．四川省隆昌县人，中央民族大学中国少数民族地区基础教育研究中心特聘副研究员，中央民族大学博士后流动站研究人员，主要研究教育人类学、语言社会学、族群与族群文化。膝星（１９５３－－）?男，浙江省绍兴市人，中央民族大学教授、博士生导师，主要研究教育人类学、多元文化教育、中国少数民族教育。

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万方数据　

中南民族大学学报（人文社会科学版）２００９年第２期

主要问题。

多民族国家社会中的一个基本特征是多元族群与异质文化的并存。中国是一个由５６个民族组成的多民族国家，少数民族人口为１．０６亿人，占全国总人口的８．４１％Ｈ］。中国的少数民族主要分布在西部新疆、内蒙古、宁夏、广西、西藏、云南、贵州、青海、甘肃、四川等西部省（区），使这些地区在文化形态上呈现出多元性。少数民族与汉族由于文化传统、人文地理、历史发展、风俗习惯等的不同而造成了文化背景上的诸多差异。这些差异往往会影响少数民族儿童智能的发展，使其形成独特的认知模式和学习式态【ｓ］。在现代社会中，由于国家整合的需要，少数民族学生往往被要求与多数民族学生一样，在学校中共同学习国家课程即主流文化知识④。在我国少数民族地区，由于学校课程与民族文化不能兼容，即学校文化和社区文化之间的差异与冲突，少数民族学生往往在学业上容易遭遇较多的困难与障碍。从文化差异的视角审视我国少数民族地区基础教育阶段的学校课程，主要存在以下几个问题。

１．课程目标忽视民族地区的经济文化类型差异。由于文化差异和地区差异，我国少数民族地区的经济文化类型呈现出丰富多样性。每一种经济文化类型都对教育，特别是学校教育提出了具体要求【６］。例如，在西北畜牧经济文化类型少数民族地区，基础教育的一般性问题是，人口居住分散，家校距离远，需要发展寄宿制中小学。寄宿制最大的问题是学校教育与社区教育、特别是和家庭教育的割裂，很难形成教育合力和实现教育影响的一致性，而当地基础教育课程中又几乎没有任何实质性的关于畜牧经济文化类型组的生计知识。在云南西双版纳傣族聚居区，稻作农业是当地的主要生计方式，基础教育的主要问题是国家义务教育和当地寺庙教育争夺生源及“读书无用论”的弥漫。然而，“大一统”的国家课程在目标设计上对由少数民族地区经济文化类型的多样性所导致的对基础教育需求的多样性却鲜有回应，致使学校课程脱离学生日常生活经验和当地生计方式，学生中产生了大量的“边缘人”。在面临就业时，他们既身无长技，无法进入分工细密的城镇社会就业，又无法认同“落后”，回归传统社区。

２．课程内容不能适应少数民族学生的文化背景。长期以来，少数民族地区基础教育课程以汉文化为中心，课程内容极少反映民族特色和文化特色，因而不能适应少数民族学生的文化背景。少数民族地区的中小学由于基本采用全国统一的教学大纲和教

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方数据材（除部分民族语文教材以外，其他教材均翻译国家统编教材或直接采用国家统编教材），学校教育带有明显的汉文化本位特征。以汉语言为信息载体，以汉文化为背景的基础教育课程内容由于远离学生的实际生活经验，常常造成学校文化与学生家庭文化、社区文化之间的断裂与冲突，导致了少数民族学生在学校的文化及心理不适。少数民族文化无法在学校课程中得到传递，致使少数民族学生在学校里习得的普世性知识和日常生活经验无法建立有机联系，无法满足他们带有地域性、民族性的发展需要，导致他们对于基础教育课程产生陌生感和自卑感，在学习过程中备受挫折，这是造成少数民族学生低学业成就的一个主要原因［６］。

３．课程评价存在单一的文化偏向。长期以来，对少数民族地区基础教育的课程评价存在着由于文化差异造成的文化偏向问题。最为突出的就是采用全国统一的教学大纲（课程标准）、统一的教科书和适合于内地发达地区横向比较的合格率、升学率等指标，来衡量文化差异较大的少数民族地区学校教育和课程发展水平［７］。这种以内地汉文化为标准的评价方式常常把少数民族的语言、心理、风俗、宗教等方面的特殊性排斥在学校课程之外，使生活在不同文化背景中的少数民族学生在学校的评价制度中往往处于不利地位。例如，在南方大多数不通或略通汉语的少数民族聚居地区，双语教学一般只在学前班和小学低年级阶段进行。小学高年级以后，汉语成为唯一的教学语言，少数民族语言基本被排除在学校教育之外，对少数民族学生的学习造成了不利影响。这是因为学科课程评价以汉语文为标准，少数民族语言不被计入学生考试、升学的正式成绩之中。又如裕固族儿童能歌善舞，长于形象思维、具有较丰富的想象力，但数字运算能力和逻辑思维能力相对欠佳，而当地学校缺乏与他们的文化、心理相适应的课程评价方式，降低了他们在学业上的积极性。

４．教师缺乏多元文化教育的素养。近年来，随着基础教育课程改革的逐步实施，少数民族地区中小学校教师的素质有了一定程度的提高。但就目前来看，少数民族地区的教师还普遍缺乏多元文化教育的素养。少数民族地区教师主要进行的是教育学方面的培训，对少数民族文化了解得不够全面、系统、

①这里的少数民族（ｍａｊｏｒｉｔｙｇｒｏｕｐ）和多数民族（ｍｉｎｏｒｉｔｙ

ｇｒｏｕｐ）是基于一个国家或社会中各民族人口比率的差

别而形成的相对概念。

第２９卷海路，滕星：文化差异与民族地区校本课程开发

深入，对学生的多元文化背景及其心理特点也认识不足。在部分地区，一些教师对少数民族学生仍然存在着一定的族群偏见（ｐｒｅｊｕｄｉｃｅ）或刻板印象（ｓｔｅｒｅｏｔｙｐｅ）（！），在激发少数民族学生的学习动机，提高其学业成就方面难有作为。在我们开展校本课程开发项目的甘肃省肃南裕固族自治县第二中学和云南省西双版纳州景洪市勐罕镇中学，两所学校的学生构成均以当地少数民族为主，但学校教师以汉族居多。项目实施以前，两所学校的大部分教师对民族文化的认识都比较零碎、片面，对少数民族学生的期望值不高，多元文化教育的方法也比较缺乏。

总之，少数民族地区基础教育存在的最大弊端是过度重视普世性知识的传授，致使学校课程与学生的多元文化背景和地方经济社会等方面的发展相脱离，课程内容对学生生活经验的适切性极差，不能满足其发展的现实需求［８］。因此，少数民族地区校本课程开发的关键是尊重当地人民的文化主体地位和文化选择权，解决学校课程与学生多元文化背景相冲突的问题，减少因文化差异给少数民族学生在学业上带来的不利影响。

二、地方性校本课程开发项目：成果、经验与

反思

（一）项目的成果。

２００１年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》中指出：为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。“校本课程开发，是指学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。”［８３在这次课程改革过程中，三级课程中的校本课程开发由于其具体性、指向性而受到研究者的广泛重视。

美国福特基金会、中央民族大学国家“９８５”重点建设项目“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”以文化人类学的经济文化类型理论为理论基础，通过地方性校本课程建构的代表性个案研究，在行动研究所获经验的基础上，提出并论证西部少数民族地区初中地方性校本课程建构的一般范式，为少数民族地区基础教育新课程改革提供经验支持和现实参考范例［９］。项目的目的在于加强少数民族学生的学校教育与本民族传统文化和社区的联系，防止原有的课程体系在民族地区产生越来越多的游离于本民族文化和主流文化边缘

的“文化边缘人”。

本项目选取了两所实验学校，分别是甘肃省肃

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方数据南裕固族自治县第二中学和云南省西双版纳傣族自治州景洪市勐罕镇中学。两校均为少数民族地区乡镇初级中学，分属两个典型经济文化类型地区——西北高原牧业与西南丘陵稻作经济文化类型。项目从２００６年４月开始实施，至２００８年１０月结束，历时两年半。项目形成的标志性成果如下。

１．学生的失学率得到了控制。自从项目实施两年以来，根据实验学校所提供的数据，学校实际辍学率下降了２％。

２．教师的能力得到了提高。实验学校教师的多元文化教学能力、校本课程开发能力、计算机操作能力：寻找资源能力等普遍得到提高，教师的自信心也

得到了增强。

３．学校与社区之间的联系得到加强，学校在当地经济文化发展的核心作用得以实现。

４．开发出了两套教材（含校本课程标准和教材编写大纲）：《肃南裕固族自治县皇城镇初中地方性校本教材》、《云南景洪市勐罕乡初中地方性校本教材》，已投入使用。

５．撰写出《云南省勐罕镇中学初中地方性校本课程开发日记》（两辑）和《甘肃省肃南县皇城肃南第二中学初中地方性校本课程开发日记》（三辑），以及《云南省勐罕镇中学初中地方性校本课程教学案例》（两辑）和《甘肃省肃南县皇城肃南第二中学初中地方性校本课程教学案例》（两辑）。

６．培养了一些少数民族地区教育课程专家，并通过他们培训相关教师，促使当地教师成为样本性田野点地方性校本课程教授和不断建构的主体

力量。

７．获得了当地政府的政策支持。促使田野点所在地政府相关主管部门为校本课程出台了相关政策，配置相关资源，为地方性校本课程在当地的实施建立了制度保障。

８．提高了当地人民的教育自觉意识。促使当地人民获得教育发展事务不再仅仅是“政府的事务”，而是“大家的事务”的态度和观点。

９．形成了多方参与的课程开发机制。通过邀请

①刻板印象就是个人所持的一组关于某个群体的特征的

正面或负面印象。族群偏见是指把对某族群抱持着基于

不合理、不公平的信念或判断所产生的负面态度类化到对该族群成员的态度和评断。参见陈丽华：《族群关系课程发展研究》，台北：五南图书出版公司，２０００年版，第

４５页。

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中南民族大学学报（人文社会科学版）２００９年第２期

各方力量参与、卷入、协商和促进，形成了地方各级教育主管部门、项目地方领导和项目实验学校教师共同参与，积极探索、齐心协力的机制。

１０．影视民族志工作成果突出。项目小组拍摄了近２０００分钟的动态视频资料和近８５００张静态图像资料，制作完成了校本课程开发影视民族志ＶＣＤ两部（各１２０分钟）。

（二）项目的经验。

从整体上看，本项目以经济文化类型理论为理论基础，在课程目标设计、课程内容选择、教师能力培养、学校与社区联系等方面均注意使学校课程切合民族特色和社区文化，最大限度地把少数民族的语言、文化、历史等元素纳入到校本课程开发之中，使校本课程开发在内容及形式上均体现了鲜明的民族性、地方性色彩。通过“经济文化类型与初中地方性校本课程建构”项目的实施，在实验学校有效地促进了学校课程和社区文化的适应，大大减少了因文化差异给少数民族学生带来的学习困难和心理不适等问题。项目开发的具体经验主要有：

１．通过开展经济文化类型调查设计课程目标。地方性校本课程的建构，首先要求对当地的经济文化类型进行调查，然后根据经济文化类型的具体内容设计课程目标。在项目初期，我们主要运用了乡土文献资料收集法、小型座谈会法、典型经济文化类型片区参与观察法、访谈调查法、人户调查法（含参与观察、问卷调查和访谈调查）和影视民族志等多种方法，从生态、生计、社会组织形式和典章制度即意识形态四个方面进行调查。调查结果表明：肃南二中所在的皇城镇是一个以畜牧业生产为主，以现代工业——采矿业、水电业的突出发展和第三产业——运输业、日常生活服务业及草原民族风情旅游业缓慢兴起为辅的正在变迁中的多元文化社区。勐罕镇是一个以橡胶业为主导，以粮食生产和水果栽培为辅，旅游业逐渐兴起，传统稻作逐渐退出主导地位的多元文化社区。通过调查，我们摸清了田野点的经济文化类型及其变动趋势，了解了田野点各社会群体的教育需求，并对项目实验学校的发展情况进行了整体性研究。在此后的课程目标设计中，我们以两所学校所在社区的经济文化类型为基础，确立了生计教育、环境教育、创新教育为课程开发的切人点，以提高学生在当地的生存能力，满足其回归传统社区所需要的生计知识和技能：

２．积极选择民族地区的本土知识作为课程资源。本项目为两所学校各开发了一套校本课程教材

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方数据（每套三册），分别为《认识家乡》、《保护家乡》、《建设家乡》，供初中一至三年级学生使用。在课程内容的选择上，我们要求课程开发人员从当地的实际出发，最大限度地选取与学生的现实需要、生活经验和文化背景相契合的知识经验，如把当地的生产括动、各民族的风俗习惯、畜牧业生产技能（皇城镇）、农作物栽培（勐罕镇）、风土人情、特色旅游的生产开发等本土知识作为课程资源，使课程内容充分体现民族特色和地方特色。通过对本土性知识的发掘，可以让不同文化背景的学生更好地了解各个民族的历史和文化，在自己熟悉的环境获得相应的知识技能，形成对民族文化和社区文化的认同、接纳和归属感，逐步形成跨文化的认知、沟通和理解能力。如肃南二中的“学跳锅庄舞健身促发展”活动，其课程资源选择的具体要求是“（让学生）参与社区的节日、庆典、联欢等活动（或观看预先准备的有关录像资料），了解其中出现的民族民间音乐、歌舞等并尝试模仿其中的一项活动。”跳锅庄是当地藏族藏历年的重要歌舞活动之一，课程通过开发和利用锅庄舞这一重要课程资源，让学生感受藏族文化的情趣，同时了解与藏族有关的习俗，促进了不同民族的相互理解和沟通。

３．注重对教师进行多元文化教育培训。两所实验学校的学生都以当地少数民族学生为主。２００５年，肃南二中有教学班１５个，在校生４７１人，由裕固、藏、回、蒙、土、满、汉等７个民族构成，其中裕固族学生２２０人，其他少数民族学生３１０人，分别占学生总数的４６．８１％和６５．９６％。勐罕镇中学有教学班２６个，在校生１２２８人，由傣、哈尼、基诺、彝、回、汉等６个民族构成，其中傣族学生８２６人，其他少数民族学生１０４３人，分别占学生总数的６７．２６％和８４．９５％。与少数民族学生占大多数的情况相比，教师中则是汉族教师居多。在肃南二中的３１位专任教师中，汉族有２２人，占总数的７１．ｏ％；裕固族、藏族、回族各有２人、６人和１人，分别占总数的６．５％、１９．４％和３．２％。在勐罕镇中学的６９位专任教师中，汉族有４９名，占总数的７１．０１％；哈尼族有７人．傣族、彝族各有５人，其他民族３人，分别占总数的ｌＯ．１４％、７．２４％和４．３％。在这两所以少数民族学生为主体的学校开发校本课程，对教师进行多元文化教育的培训十分必要。我们的主要做法有；（１）让教师学会了解不同民族、不同文化的知识。通过培训，我们让教师学会了主动了解和学习不同民族群体的价值观、文化习俗和生活生产方式等“地方性知识”，以及少数民族学生在文化、心理方面的特殊性。（２）让教师

第２９卷

海路．滕星：文化差异与民族地区校本课程开发

学会反思自己的文化。在项目实施以前，两所学校的教师对少数民族学生都有一些刻板印象，认为少数民族学生“不聪明”、“接受能力差”，甚至有一部分老师还禁止少数民族学生在学校里说民族语言。通过校本课程培训，教师学会了反思自身存在的一些文化刻板印象和族群偏见，学会了以包容和接纳的态度来对待多元文化。在勐罕镇中学，一位汉族老师说，“我在这个地方生活了２０多年，其实并不真正了解傣族文化，通过开发校本教材，我越来越发现这个民族所拥有的优点了。这也改变了我以前对傣族学

生的一些偏见。”

４．加强学校与社区的联系。项目的目标之一是通过校本课程开发，改善学校课程与社区文化之间的疏离关系，提高学校为社区服务的能力和水平。在项目启动的初期阶段，两所学校都通过家长委员会给每一位学生家长送去了《致家长的一封信》，阐明了项目的内容和实施意义特别是对当地社区发展的积极作用，对学生家长进行思想动员，取得了他们的认同与支持。在此基础上，项目工作组采用人类学田

野工作的方法对当地社区进行实地调查，以了解当

地人的需求，并从关心当地人的利益出发，与当地人建立良好关系。项目期间，项目小组深入有关社区，通过对不同群体（学生、教师、家长、官员、文化精英）深入细致的访谈和调查，了解了他们的需求以及对教育的看法，这不仅增加了当地社区成员对学校教育的信任，，也争取到了各种社会力量对校本课程开发项目的理解与支持。

（三）项目的反思。

１．国家课程与校本课程的博弈。根据国家课程管理政策和学校的实际情况，两所实验学校的三级课程构成比例分别是：国家课程８０％，地方课程８％，校本课程１２％。尽管校本课程在学校课程中占有了１２％的比例，但由于中考是以国家课程为评价标准，学校和教师的切身利益也与学生考试成绩挂钩，使得校本课程在学校课程体系中始终处于从属地位，其受重视程度远远不如国家课程。实验学校领导也强调，国家课程是“正餐”，校本课程是“野餐”，不能因为搞课题研究冲击正常的教学工作。在国家课程对校本课程的空间不断挤压的背景下，部分教师曾一度对校本课程产生了抵触情绪，表示国家不将校本课程内容列入考试范围的话，开发校本课程是无意义的。校本课程的最终成功实施有赖于教育评价方式多元化和科学化的实现，只有彻底改变以升学率等较为单一的教育评价标准，将社区满意度、学生

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方数据就业情况等多方面因素纳入教育评价体系中，才能从根本上保证校本课程的实施ｕ“。

２．教师多元文化教学技能的培养。项目实施两年多来，实验学校教师普遍学习和了解了少数民族的文化，也学会了反思自己的文化，具备了多元文化教育的一些知识。但总的来说，实验学校教师的多元文化教学技能还比较缺乏。一方面，教师民族学、人类学、心理学的知识比较欠缺，理论素养不足，对文化的一些基本概念不甚了解，其多元文化教育的价值观和信念还有待巩固和加强。另一方面，教师多元文化教学的实践能力也比较差，在教学材料的选择、教学语言的使用、教学情境的营造、师生互动、与家长的沟通、不同群体学生的合作学习、多元化的评价方式等方面还比较薄弱。因此，在学习和了解多元文化知识的基础上，应重点加强对教师多元文化教学技能的培养。。

３．社区资源的整合利用。地方性校本课程的实施目前主要是在学校内部开展，除了少数实践性活动需要在社区中寻找和利用相关资源外，学校对社区资源的利用率较低。少数民族学生家长和社区群众缺乏参与校本课程开发的有效渠道，家庭中的亲子关系、代际交流的文化传承作用并没有与学校课程互相整合、补充，社区中的民间艺人、文化精英也很少与学校合作，为少数民族学生传授民间传统文化和技艺，社区教育和家庭教育在少数民族学生文化传承中的作用还没有充分体现出来。此外，当地文化、民族、生产、技术培训等部门或单位参与校本课程开发的程度还比较低，社区的各种资源还需要有效地整合到学校课程之中。

４．项目的可持续推进。地方性校本课程开发是一项可持续性很强的工作，课程的设计、实施、评价与改进需要持续不断地推进。但在实施过程中，校本课程的可持续性也存在一定的问题。一是实验学校的个别老师把地方性校本课程开发仅仅视为阶段性的工作，认为随着年度项目工作的结题，校本课程开发的任务已经完成，对进一步实施校本课程的积极性不高。另一方面，实验学校所在地区的经济文化类型近年来又有了新的变化，出现了一些新情况、新问题，需要研究人员对校本教材进行适当的修订，补充某些新的内容。实际上，在项目组专家的“输血”工作完成之后，实验学校自觉的课程开发行为即“造血”工作才刚刚开始。校本课程开发目标的真正实现是一个相当长期的过程，需要研究人员、学校领导、老师、社区群众、政府等各方进行持续不断的努力。

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