课程改革背景下的教师专业发展

  本文关键词：课程改革与教师专业发展，由笔耕文化传播整理发布。

摘要：新课程改革对当今教育提出了严峻挑战，它将不仅改变学生的学习方式，影响他们的终身发展，而且也将改变教师的教学生活。新课程改革一方面对教师全面素质提出了新的要求，同时又促进教师自身的成长，，为教师专业发展提供良好机会，因而必须采取有效措施促进教师专业发展。

关键词：新课程；改革；教师专业发展

教师专业发展贯穿整个职业，它不仅仅是一个时间的延续，而是教师心理素质包括教师职业追求、信仰、需要、创新精神、自主意识和职业能力及教育教学能力的发展变化过程。新一轮基础教育课程改革的深入展开对教师质量提出了全新的要求，要求人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平，本次课程改革不仅是对教师队伍建设提出了挑战，而且为教师专业发展提供了契机。

一、           新课程改革的特点

（一）      强调学生态度、情感、价值观的培养。

《纲要》指出“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”强调课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习、学会生存、学会做人。在学习知识的过程中，潜移默化的培养学生正确的价值观、人生观和世界观。引导学生在学习知识的过程中，形成正确的价值选择，培养社会责任感，树立远大理想，进而积极影响人生抉择。

（二）关注学生学习的过程与方式

传统的课程更多关注的是学习的结果，而忽视了学生的学习方式和策略。许多学生通过死记硬背、题海训练得到高分，从而掩盖了学习上存在的问题。《纲要》指出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”新课程关注学生学习的过程与方式，大力倡导以自主、探究、合作为基本特征的学习方式的改革，变革学生的学习态度、学习意识和学习习惯，引导学生学会学习。

（三）突出课程教学情景的复合性

新课程不仅重视非生命载体的课程资源，更关注生命载体的课程资源。传统的基础教育课程的确定性十分明显，表现为统一的内容、教材、教参、考试，新课程超越了传统教材的单因素，而强调教师、学生、内容、环境四因素的整合，是课程变成一种生长性环境、四因素持续交互的动态情景。

（四）强化课程内容的综合性

《纲要》指出“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地区、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性，注重学生经验，加强学科渗透。各门课程都重视学科知识、社会生活和学生经验的整合，改变课程过于强调学科本位的现象。

二、           课程改革对教师专业发展提出的挑战

新一轮基础教育课程改革对教师来说是一场名副其实的“时代迁徙”，是一场千百万教师从传统走向现代的大迁移，突破传统的课程概念框架，以其高远的理念超越了原有的课程母体，摇撼了教师的旧观念。教师既然作为课程的主体，就要积极回答课程改革带来的挑战，在改革中寻求教师发展的契机，进而在改革的大潮中获得新生。

（一）课程改革促进教师角色的转变

教师在课程改革中的最大变化是角色变化。我国长期以来形成的师生关系，实际上是一种不平等的关系。教师不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者，而且是绝对的权威。新课程改革强调教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。教师将由权威转向“平等中的首席”。传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教学过程是师生共同开发课程、丰富课程的过程、课程是动态的、发展的、教学真正成为师生富有个性化的创造过程。在未来的课堂上，知识将由教科书及教学参考书提供的知识、教师个人的知识、师生互动产生的知识等三方面组成，师生互动产生的新知识的比重将大大增加。这种变化将促进教师从“传道、授业、解惑”的地位发生变化，教师从知识的权威到平等地参与学生的研究，从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者和指导者。

在新课程中，教师要力求成为研究型教师。这实际上是对教师本真生活的重新发掘，是对教师的重新发现，指明了教师的发展道路。斯滕豪斯在反思课程改革的过程中提出：教师是课程的负责人，从实验主义者的立场看，课堂是检验教育理论的理想的实验室；对那些偏爱自然观察的研究者而言，教师是课堂和学校的潜在的实际观察者。……教师拥有大量的研究机会。我们应该承认，每一个课堂都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”教师作为研究者本身就是一种道德化的教师形象。它的必要性根植于教师自身的专业生活场景，它的价值取向乃是由教师自身教学活动的内在需要决定的，而不是某种外部力量强加的。新一轮基础教育课程改革汲取了课程结构，留给师生比较充分的创造空间。过去是教教材，现在是用教材教，甚至在有的学习领域已经没有统一、固定的学习内容，如综合实践活动。课程的“留白”迫使教师必须转变原来“非本真”的改革的要求。这时的研究就不是通常意义上专门的科学探究活动，也不是学校每年一两次轰轰烈烈的点缀式的教研活动，而是一种日常学习、工作的生活方式，是一种反思性教学实践。

（二）课程改革推动教师知能结构的发展

当课程改革是一次教师的教育观、教学方法、教学行为的转变，是一次“教育角色”的急剧转型时，原有的教师专业结构显然需要接受新课程的挑战。

管理专业的教师注意到：我们最需要教学生怎样在不确定的情景中决策，但这正是我们无法教的东西；汽车专业的教师抱怨：我们只知道如何造汽车，但我们无法告诉学生造怎样的车。这些都印证了英国哲学家波兰尼的观点：“我们知道的东西比我们能告知他人的东西要多。”那么，那些无法教的东西怎样才能被学会呢？仅仅关注如何增加专业知识的教学无济于事，必须另辟蹊径，从自上而下的“理论—实践”路径走向“在实践中学”，“在实践中反思”，成为“反思性实践者”。优秀教师不是因为他们拥有更多的“专业知识”，而在于他们更富有智慧、才能、直觉或艺术，这些都是在实践中生成、扩充发展的。教师发展所表现的这种实践性特征，是一种在实践中经历关键时期、关键事件而产生的。这一特征使得课程改革成为教师成长的土壤。

教师专业知识结构可分为本体性知识、支持性知识、实践性知识等。实践性知识是指教师在实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，与其它知识不同：它是行动性的，而非理论性的；它是经验性的，而非抽象的、普遍的原理和规律，虽不是普遍但很灵活；它是个性化的，带有个体的价值、情感、审美特征，而不是纯客观的东西；它是情景化的知识，是作为“特定的儿童的认识”，没有一成不变的模式；它来于实践，要求教师在实践中主动探求，而不是被动的接受；人们很难传递自己的实践经验。实践性知识的形成和获得与其它知识是截然不同的，其它知识多数可以由教授式传递而获得，而实践性知识必须在完成具体任务的过程中，依据具体的问题情境，经由实践与体验来获得，就是“在实践中学”。课程改革对教师知识结构的持久战，从根本上说是对教师实践知识的特殊要求。因为在教学实践中真正发挥作用，面临实际问题考验的是实践性知识，教师的本体性知识等都需要透过实践性知识发挥作用。

三、           课程改革与教师专业发展是互动的

“在课程研究上有一句名言，即‘课程发展就是教师专业发展’，‘没有教师发展就没有课程发展’。”实际上，“课程与教师本来就是一体的。课程改革有两个不可分割的因素，即技术因素和人的因素。课程设计是课程改革的‘技术因素’，教师是课程改革中‘人的因素’，只有实现‘技术因素’与‘人的因素’的统一，新课程实施工作才能顺利进行”。

首先，课程改革将促使教师的专业发展。新课程的实施，对教师是一种严峻的挑战，为了应对这种挑战教师必须进行教育观念的更新、教育能力的提高与教育行为的转变，而这种更新、提高与转变就是教师的进步与发展。新课程改变了学生的学习生活，也大大的改变了教师的教学生活，在促进学生全面、主动发展的过程中，教师也得到了专业的锻炼与成长，逐渐促使：“教师由‘生存关注’阶段（关注专业活动的生存技能）走向‘任务关注’阶段（更多的关注职业阶梯的升迁和更高的外在评价）和‘自我更新关注’阶段（关注学科知识的教学法而非学科知识本身），乃至教师关注的升华：将关注至于教育伦理的层面，形成以关注学生的发展为宗旨的教育伦理观，对每个学生的成长和发展负起责任，注重学生发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持久性”。

其次，没有教师的专业发展，就没有课程改革的发展。课程的变革实际上是人的变革，没有人主动的适应与变化发展，课程变革是不可能实施和成功的。具体而言，课程改革要求教师的专业发展，没有教师的发展，就不可能有课程的发展，但在目前教师教育领域很多方面积重难返，而课程改革条件又不充足的情况下，教师又怎样才能尽快达到课程改革所需的专业发展呢？实际上，我国教师目前的专业发展水平是比较低下的，特别是缺乏课程改革所需的课程研究与开发、指导学生进行探究性学习等方面的专业自信和能力，而这种专业能力的发展又受到教师自身以及学校和社会等多重因素的影响，致使教师的教育观、价值观的转变和专业能力的提升成为一项长期、复杂而艰巨的任务，不可能通过短期的突击训练达到要求：同时教师能力的不足加之工作压力大、工作任务重、难以舍弃旧习惯与无法预料改革前景等因素也会加重教师对课程改革的惧怕甚至抵触情绪，凡此种种，都是课程改革所带来的挑战，也是我们应关注、研究和解决的重大课题。

课程改革使得教师可以创造出千百万种特色，每一种特色都可能开创课程生活的一个新维度。对于课程改革来讲，如果高素质的教师很重要，那么构建一种焕发蕴含在教师中的巨大潜力，造就高素质的教师队伍的机制就尤显重要，它能保证高素质的教师不断涌现。改革正是焕发教师激情、发挥教师潜力、造就高素质教师队伍的重要机制之一。课程改革实验已经而且将继续证明这一点。我国的中小学教师队伍正在课程改革中发生一次历史性变化，每一位教师都将在这场变革中发现自己的力量，找到自己的位置、发出自己的声音，改造自己的思维。这是我国课程建设可持续发展的重要的基础。

四、           促进教师专业发展的策略

（一）教师评价机制——教师专业发展的保障

（二）教育科研——教师专业发展的有效途径

教师专业发展的途径很多，进行教育研究是教师专业发展最基本和最有效的途径。新课程改革非常重视教师的课程参与，不仅对教师提出了由知识传递者转变为教育实践研究者的要求，而且为广大教师提供了丰富的研究机会和最佳的研究位置，促使教师成为懂得反思技术、善于合作的研究者。教师成为研究者，意味着教师不再是一个旁观者，不再是别的专家、学者去研究与制定一套改革的方案与方法，而是教师自己在实践中进行研究。教师通过参与教育科研活动不仅可以提高教师工作的责任感，而且可以形成自己对教学活动的自觉意识，不断地对自己的教育行动加以省思、研究与改进，从而促进自己专业水平的提高。

教师是教育改革的动力与主体，不是教育改革的对象和别人成果的消费者。教师要在新课程环境中不断塑造自身。

参考文献：

  本文关键词：课程改革与教师专业发展，由笔耕文化传播整理发布。