智力障碍学生抑制控制及其与问题行为的关系研究

引言

智力障碍儿童在智力和适应行为方面明显落后于普通儿童，在特殊教育中，该类儿童的教育占到了很大的比重。问题行为是适应不良的重要表现之一，在适应行为方面存在明显困难的智力障碍儿童身上较常发生，严重影响到儿童及其家庭的正常生活。近年来，关于抑制控制的研究成为国内外心理学研究的热点之一，无论从理论还是实践上都涌现出大量的研究成果。在特殊教育领域，关于抑制控制的研究也越来越多，但从研究对象上来看，多集中于注意力缺陷多动障碍儿童和自闭症儿童，专门针对智力障碍儿童的研究则很少。在这些为数不多的研究中，探讨智力障碍儿童的抑制控制与其问题行为的关系的研究更是凤毛麟角。因此，本研究从这一点出发，尝试去了解作为特殊教育主体的智力障碍儿童的抑制控制发展特点，并探讨与其问题行为的关系，以期为智力障碍儿童的教育与干预提供理论上的支持和实践上的启发。

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第一部分文献综述

1抑制控制的有关概念

Clark (1996)对抑制控制的界定曾被理论界公认为是最好的界定，他提出，‘‘抑制是所有减少或制止神经、心理或行为活动的机制，抑制是在不同领域中操作的一般过程，可影响行为的诸多方面”。Clark对抑制控制的这一界定承认了抑制机制可以在不同水平进行观察。Miyake等人指出抑制控制是个体有意识地对优势的、自动的、具有支配性的反应的抑制。由此可以看出，Miyake等人将抑制控制定义为有意识加工后的结果，是个体有意识的控制和操作（Miyake, 2000)。本文在研究中采用Carlson的观点，认为抑制控制是执行功能的核心成分，并将其解释为个体对自身优势反应的抑制能力，即个体在进行执行功能活动时，.需要抑制那些具有优势反应倾向的行为反应（Carlson，2001)。现有研究中，一般把抑制控制分为三种类型：压抑不适宜的优势反应、抑制已经激活但与任务无关的信息的传达、抑制不再相关的信息的激活。

2抑制控制的研究方法

这类任务的经典代表是Stroop测验，来源于Stroop (1935)的临床研究。在经典的Stroop实验过程中，主试向被试呈现用绿色墨水书写的“红”字，或用红色墨水书写的“绿”字，要求被试说出墨水的颜色，实验要测量的关键变量是被试正确回答的次数。在该任务中，被试常常因为受到字面意义（如“红”）的影响而不能正确地说出墨水的颜色（绿色)，出现这种现象的原因可能是因为被试对于字面意义具有优势反应倾向，进而不能有效地抑制该优势反应而错误地以字面意义代替墨水的颜色。该测验适用于学龄儿童，并在学龄儿童的抑制控制研究中得到广泛运用。与Stroop测验相类似的测验还有昼夜Stroop (Day-NightStroop), Gerstadt等人（1994)在探讨认知与动作的关系的研究中使用了该测验任务，要求被试在看到画有月亮和星星的图片时说“白天”，在看到画有太阳的图片时说“黑夜”，实验要记录的关键变量是被试正确回答的次数。该测验相对Stroop测验难度稍小，既适用于学龄儿童，又适用于学龄前儿童，在特殊儿童的抑制控制研究中也常被采用。

第二部分实验研究.........18

研究一智力障碍学生抑制控制发展特点......... 18

1研究目的 .........18

2研究假设.........18

3研究方法......18

4结果与分析..........23

5讨论.......32

研究二智力障碍学生抑制控制与问题行为的关系........... 33

1研究目的 .........33

2研究假设 ......... 33

3研究方法.........33

4结果与分析 34

第三部分总讨论....... 45

1智力障碍学生抑制控制的发展特点..........45

2智力障碍学生抑制控制与问题行为的关系 .........46

第四部分结论与建议.........47

1结论........47

2建议 ............47

3本研究的创新与不足...........48

3.1本研究的创新之处........... 49

3.2本研究的不足............. 49

第三部分总讨论

1智力障碍学生抑制控制的发展特点

在智力障碍学生抑制控制发展的性别差异方面。性别主效应在抑制控制各个维度上均不显著，即智力障碍学生抑制控制能力的发展，未表现出男生明显优于女生或女生明显优于男生的趋势。这与以往针对智力障碍学生的研究结论相一致(王怡，2006；徐嘉玉，2012)，但与计对普通儿童的研究结论不一致，程颖(2009)对4岁幼儿的抑制控制研究发现，女生的抑制控制能力要显著高于男生。本研究中，从男女生抑制控制的平均表现来看，女生稍优于男生，但差异不具有统计学意义。初步分析，其原因可能更多地来源于智力障碍学生身心发展的特殊性。在智力障碍学生抑制控制发展的智力障碍程度差异方面。智力障碍学生在思想抑制控制和情绪抑制控制两个维度均表现出显著的智力障碍程度差异，即智力发展水平较高的个体在思想抑制控制和情绪抑制控制两个维度的发展水平也较高，相反，智力发展水平低的个体在这两个维度的抑制控制发展也相对滞后；在动作抑制控制维度未发现智力障碍程度的差异。初步分析，可能是因为昼夜Stroop和延迟满足两项任务与拍手一躲脚任务相比，较多地需要工作记忆的参与，对认知与情绪的调节要求也较高。

2智力障碍学生抑制控制与问题行为的关系

本研究运用回归分析的方式探索了智力障碍学生的抑制控制对问题行为的预测作用。研究发现，由昼夜Stroop任务所反映的思想抑制控制能力对问题行为不具有预测力；而由拍手一躁脚任务反映的动作抑制控制能力对问题行为具有负向预测作用，具体表现在，动作抑制控制能力发展水平高的个体较少地表现出问题行为，尤其是外显问题行为；由延迟满足任务反映的情绪情感或动机抑制控制能力能够负向预测个体的内隐问题行为，即高延迟满足能力个体较少地出现内隐问题行为。但是从各维度的解释变异量上来看，所反映的预测作用不是很稳定，对变异的解释相对有限。Denham等人（2003)的研究指出，昼夜Stroop任务、敲锤子任务与外显问题行为之间不存在明显旳相关，而敲锤子任务与内隐问题行为相关显著，本研究所得出的结论与之差异较大；而国内的研究中，有研究者指出敲锤子任务与外显问题行为之间的相关达到边缘显著，反映情绪抑制控制能力的失望礼物任务与内隐问题行为负相关（李滢，2011)。本研究结论与国内的研究更接近一致。导致国内外研究结论相异的原因，一方面可能是样本的差异造成的，如年龄范围的不同、智力发展水平的差异等；另外一方面可能有文化差异的影响存在。

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第四部分结论与建议

1结论

本研究主要得出如下结论：(1)智力障碍学生的抑制控制能力随着年龄的增长而不断发展提高，但与普通儿童相比，存在发展缺陷。此外，抑制控制的不同维度发展速度不一致。如对思想的抑制控制能力的快速发展期在6—9岁时间段内，9岁以后10—11岁发展则相对平稳；而对动作的抑制控制能力在6 —11岁期间发展缓慢，但水平相对较高，整体上要优于对思想的抑制控制能力，其快速发展期可能在6岁以前。(2)智力障碍儿童的抑制控制发展不存在显著的性别差异；而智力障碍程度对抑制控制发展影响显著，具体表现在个体对动作的抑制控制和对涉及情绪情感和动机的抑制控制能力方面，即智力障碍程度越重，这两个维度的抑制控制发展越滞后。

2建议

本研究结果揭示出智力障碍学生在抑制控制上的发展不足，并发现该能力的不足能够预测其问题行为的发生，而问题行为又是困扰儿童家长及教师的重要问题。鉴于此，本研究建议从以下几个方面来促进智力障碍学生抑制控制的发展，减少问题行为的发生：(1)从智力障碍学生抑制控制发展的年龄特点来看，年龄较小的个体较多地出现抑制控制的发展滞后，产生一系列的行为问题，特殊教育教师要给予更多的理解和关注，在学生的教育与干预中要倾注更多的耐心和精力。(2)教学活动要充分考虑到学会的个体差异。由于在特殊教育班级中，，学生的年龄差距往往较大，并且智力损伤程度也不尽相同，而具有这些差异的学生其抑制控制的发展水平也会不同，因此教师在教学中要充分考虑到这一点。如要避免长时间地从事一项活动，在不同活动的衔接中要有促进其注意转移的缓冲时间；对于过度兴奋的学生要降低其活动强度等。
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参考文献（略）