全面发展教育的争议与再认识

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发展的最高命题是关于人的发展，就是全面发展

清末有过“三育并重”，民初初蔡元培也提出过“五育并举”，这属民主主义教育范畴的主张，深刻反映了教育的社会救亡工具价值和社会急务思潮，这就是“教育救国论”，这些是不能与全面发展教育混为一谈。

半个多世纪对全面发展的争议始终未断

这个时期，也出现了把全面发展误解为平均发展。例如：一些教师提出“消灭三分”的口号，以及对学生提出“整齐划一”的各种要求，让学生模仿大人的口吻说现成话，不能真实表达自己的思想等等，其中还包括“过早专门化”的提法。这些都属于对全面发展教育误解，属于教条主义的倾向，没有真正理解全面发展的真谛。

在争议中，也有学者坚持全面发展是个性全面发展并无不当，所谓个性是一个人的生理与心理的特殊性，因此就主张因材施教，而“材”就是个性，这是人的生理和心理的特殊性。

个性全面发展是说人的全面发展过程中更多的考虑人的兴趣，爱好，心理和生理特征，这是因材施教的原则。

陈侠的担忧也是有一些道理，但忽视了张扬个性并不是说张扬那些不良个性，德育的实施过程以及心理辅导就是要纠正学生的不良个性。

素质教育其本质就是全面发展教育

素质教育其本质与全面发展并没有不同，人的全面发展必然体现在人的素质的提高，是适应社会发展的实际能力的提高。

素质教育的实施遇到最大的问题是形式化、表面化。有的地方把素质教育误解为唱唱歌、跳跳舞；或者口头上说是实施素质教育，一些做法就是给上级领导看的，浮于表面形式等等。

因此有许多人就质疑素质教育，认为素质教育是忽悠人的，素质教育是空话；更严重的问题是一些教师已经认为“应试教育”并无不当，而素质教育概念含糊，教师们也无所适从。我觉得归根结底还是由于“应试教育”的格局没有得到根本改变，既然素质教育是针对“应试教育”提出来的，“应试教育”影响不能消除，素质教育就不可能实现。当“应试教育”越演越严重，素质教育必然是寸步难行，正所谓“抓素质教育轰轰烈烈，搞‘应试教育’扎扎实实”。

全面发展沦为平均发展是混淆了教育评价和选拔

恢复高考之后，人们的注意力集中在高考的结果。高考不是教育，属于一种选拔制度，虽然教育的最终是要进入选拔，但选拔并非是教育的全部目的。虽然个性发展不再受到批评，但是平均发展还是在干扰教育，因为应试教育重视的是分数结果，为了减轻学生负担，避免平均发展，在基础教育中就出现文理分科，这样教育又出现另一个误区。

文理究竟要不要分科讨论的关键词是：“高考”、“学生负担”、“全面发展”。文理分科的观点是误解了全面发展，全面发展不是平均发展，即便不实行文理分课也不应该增加学生负担，文理不分科不是要让学生实现文理各科的平均发展，而是更多的体现人的综合素质的提高；教师、家长、学生中多数反对取消分科，也是怕由此会引起更重的学业负担，因此根源还是高考这个指挥棒，因为高考是用一把尺子衡量全体学生，并以此实现“区分一类人”。教育就不是这么一回事了，全面发展教育并不需要让每一个学生完成相同的目标，可以依照自己的兴趣与爱好形成发展上的差异。

现在的课程纲要要求并不高，但教学不是按照课程纲要进行，而是按照高考选拔的实际要求，并出现铺天盖地的教辅教材，，一下子都压在学生身上。这是引起学生的学业负担加重的根本原因，同时也压制了个性发展。

教育评价，无论个体还是整体的评价都应当属于过程和未来的结果，而不是现在时，更多的应该是结果的认同。关注评价过程，强调评价过程中要给予个体更多被认可的可能。而不是简单的用一个或者几个量化指标可以表达的。

现在面临的是素质教育与高考选拔的矛盾，这对矛盾不解决，为学生减负就不可能实现。教育评价是一个价值取向的问题，那么教育的最终目的并不是为了“区分一类人”，考试分数排队式的评价要不得。如果“区分一类人”成了教育评价的价值取向，评价的基本问题是被颠倒了。因为选拔和评价有本质的区别，选拔时要“区分一类人”；教育评价并不要做这种区分，而是不同程度的认同，尽可能做更多的肯定认可。

教育不是不要考试，教育中的考试也是一种评价，这是检查学生学习情况的一种方法，并且考试也并不是教育评价唯一的方法。学生分数高低不是学生优劣的标志，优秀教师的眼里不应该存在好学生、差学生；教学过程中教师必须把握学生是不是把握所学的知识，学校与教师不能给学生优劣进行排队。

教育评价应该是结果认同，更多的是一种主观评价，过程评价，多元评价，师生共同参与的评价；是主观的认同，定性的认同；不是定量认同，不是用分数表达评价的结果，这样才有可能强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。

有些学生对知识的把握确实有欠缺，教师的主导作用就是让他们逐步把握基本要求，在这个基础上给予更恰当的认可。

全面发展首要的目标是培养公民

公民教育的核心问题是教育的共性，它存在于教育的特殊性中，所有的国家都要实现培养遵纪守法，自食其力的公民，这是教育的最低基准，也是不能或缺的。

关于基础教育的基准，我们应当建立三个不同的基准：必要的知识的基准，这是生存所必需的，也是义务教育的基准；学习有价值的知识基准，这是从事社会生产，就业的必需要的，也是中等教育，职业教育和高等教育培养不同层次人才所提出不同的基准；让学生在不同学科方面得到高层次的发展，从而培养高级专门人才，这也是研究生的教育基准。所有的这些基准中把公民的教育，遵守法律、独立自食其力的教育作为最基本的基准，这就体现了教育以人为本。体现以人为本的教育中首先要让教育者学会如何尊重自己的学生，从而让学生懂得如何尊重别人，尊重社会。

各种基准不是以整齐划一的标准去要求每一个学生，建立这种基准就是打破教育只有一种模式，无论在义务教育、中等教育、高等教育以及研究生的教育，各个学校都应该因地制宜，因材施教，不搞整齐划一。这种有层次的多元化的教育必然也就是产生优秀高级人才的源泉。

有一个道理并不被人们所接受：社会精英和一流杰出的人才的产生于教育的全面普及之中。“钱学森之问”的焦点在于普及教育搞好了，教育能做得更公平了，重视个性发展了，产生一流杰出人才也就成为必然。就是说这种特殊性存在于与普遍性中。

《纲要》提出了：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题”，这对于推进素质教育有重大意义。应当特别关注的问题是教育的价值取向。

概括的说，“战略主题”所要解决的价值取向是“两个转变”：“以教为中心转变为以学为中心”和“由应试教育转变为素质教育”。最终要实现让学生学会学习和形成正确价值观。

仅仅重视“以教为中心转变为以学为中心”是不够的，只重视课堂改革是片面的，“由应试教育转变为素质教育”不能被忽视，特别是德育更不能被忽视。近几年中央领导多次强调“要坚持育人为本、德育为先，把立德树人作为教育的根本任务”，必须看到德育是今天教育的短板。

无论是教育者还是受教育者必须懂得：

如果接受教育单纯为了改变自己的命运，一个国家的国民如果缺少幸福感，那么这个国家就不会兴旺，只有全体国民命运的改变，国家才可能实现民富国强。

知识是什么？知识是人类对客观世界的认知，“知识是力量”，知识是人类改变世界的力量和财富，若如用知识去改变自己的命运显然是狭隘了。人类用知识改变世界的同时也在不断改变自己的价值取向。

作者感悟：

人退休了，总得做点什么，不然老得更快。如果思想能跟得上时代的步伐，那就会越活越年轻，说年轻也不现实，但精神上是这样的。网络世界给了我一个新天地，我希望老人们都来参与。我喜欢真实、诚恳、无私和奉献，而且愿意从我做起。

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