经验道德认识论及其道德教育启示

发布时间：2016-10-22 06:33

绪论

我们的道德教育常常忽略对道德认识论问题的思考,以为道德教育是自古就有因而理所当然的,因而自以为是地实施道德教育。比如,我国二十世纪后半叶流行的政治化道德教育事实上错误理解了道德,造成了政治对道德的全面潜越,从而以说教和灌输作为道德教育的主要方法;而知性德育则往往将道德理解为"关于道德的知识",于是获得道德的途径也就同样走向了道德知识教学和灌输。二十一世纪以来的生活德育论思路,则清晰意识到了道德认识论问题。"道德不是源自于神的意旨、先验的理性,也不是来自生活以外、生活之上的某种知识与理论,道德基于生活,生活是任何道德生成的普遍性前提",在送一前提下,认为"每个人都只能基于自己的经验去建构他的道德生活"。生活德育论在回答道德是什么,人如何获得道德这个道德认识论问题的基础上,思考道德教育在人获得道德过程中能够发挥怎样的作用,实现了道德教育的重大理论与实践转向。可见,对于道德认识论的思考,是道德教育的一个重要理论基础。

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第一章经验道德认识论的主体观

一、觉醒的主体性

在西方思想史上,人的主体性要到近代皆学发端以后,才觉醒起来。在此之前,古希腊哲学虽然重视自我认识与反省,"但是并无明确的主体性。古希腊哲人关注自然,他们有着认识自然的思想;但是,他们对自然的认识是建立在敬畏自然的基础上的,他们认识自然的目的不是改造自然。因此,在古希腊哲学思想中,人相对于自然的主体性并不明显。中世纪基督教神学则把人交给上帝,包括人在内的整个世界都是上帝创造的,作为上帝所造之物的人,很难建立起自我的主体性。文艺复兴开始之后,科学逐渐发展进步,人们的世界观发生变化,神学渐渐被拉下神坛,人的自我意识开始从神学程措中解放出来。"相对于中世纪的神学世界观,文艺复兴的人文主义和宗教改革的个体性、内在性以其世俗的和人文的色彩突出了人性的地位,从而为近代哲学主体性的觉醒创造了条件,我们可以称之为人的发现随着科学的进步,人类生活与科学的关系越来越紧密,科学解释世界与改造世界的能为越来越强大,人的

二、与世界一体的人

某些宗教(如佛教)和一些理性主义哲学家也认为人并非只有此生此世的存在,而是灵魂不朽的。如柏拉图的"灵魂回忆说"即是预设了灵魂不朽,康德则将灵魂不朽作为其纯粹实践理性的云大悬设之一。如果人不仅有此生此世,还有前生来世,那么人此世的存在就有了前生来世的所谓因果报应等因素的影响,人对意义的追寻将会变得飘渺、多变而难^^自主。这也是截然不同的存在状态。经验道德认识论的送一主体观认为,人是生活在世界中,生活在他的世界里度过一生的存在。没有超越他的世界的天堂或其他世界,也没有超越他的此生此世的前生或来世。这是经验道德认识论对人的存在状态的基本观点。本章开头已经说明,这一基本观点并非所有经验论者都一致持有的。在中国传统思想中,人的在世存在是道德认识论的共同基础;而在西方近代的经验认识论中,主客二分是其基本思维方式与世界观(甚至在此保留了上帝存有的宗教背景),直到从胡塞尔到海德格尔实现了认识论的存在论转向,才发展成人生活在世界之中这一主体观。

第三章经验道德认识论的道德获得途径........27

一、行动成就道德........27
二、从生活体会中领悟道德........29
第四章经验道德认识论的困难........33
一、一种相对主义的倾向........33
二、走向功利主义弊端的危险........34
三、导致人的异化的结果........35
四、如何由个体经验实现整体团结........36
第五章经验道德认识论的道德教育启示........38
一、学生是怎样的人?........38
二、生成怎样的道德?.........39

第五章经验道德认识论的道德教育启示

一、学生是怎样的人?

与此相应,同学与老师是学生在白天的上学时间里接触的主要人群。学生从入学之日开始,就进入了一个共同生活的场域,在学校这个场域里,同学和老师构成了每一个学生交往对象的全部。学校生活是一种集体生活,集体生活的基本结构决定了学生在学校中不可能像单子那样独立存在。事实上,学校教育中没有任何一个独立存在的学生,学生在学校里的一言一行无不与同学或老师发生着直接或间接的联系。而更本质的存在状态是,每一个学生的个体存在都要以其他学生与老师的存在为前提。没有其他同学与老师,某个学生作为学生的存在便无从谈起。学生是同学关系与师生关系中的学生,学生就是基于这两种关系的存在。发现、理解或领悟共在关系对学生来说很重要。在学生进入学校之前,家庭生活中孩子与父母家人的关系与后来的同学关系截然不同。成为学生之前,儿童的本能或仅有的自我意识往往集中于"我的需要",无法顾及他人也很少需要顾及他人成为学生之后,个体学生不再是学校或班级集体的核也,每一个个体学生都是集体中平等的一员。任何个体学生的言行都受到共在关系的约束,个体需要的满足也要以不损害他人利益为前提。否则,个体学生将很难融入集体,集体也很难走向和谐共进的良好目标。因此,理解自身的共在关系,认同这种共在关系,是每一个个体学生需要作出的努力。

二、生成怎样的道德?

以往的道德教育往往把道德当成知识,在课堂上把关于道德的知识观念传授给学生,要求学生记忆甚至背诵。学生只要掌握了这些关于道德的知识,就能够成为老师眼中"有道德"的好学生。甚至在现在,仍然有很多小学在品德课结束后采用试卷考试的方式来评测学生的道德品质。送种做法远远偏离了道德的真实,几乎不能对学生的道德成长产生积极作用。涂尔干曾指出:"我们不可以僵硬地把道德教育的范围束缚教室中的课时:它不是某时某刻的事情,而是每时每刻的事情。"对学生来说,道德远远不是品德课程与教材上给出的道德知识,而必须是真实生活经验中的行为方式,它贯穿于学生的一切生活经验之中。
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结语道德教育须避免经验道德认识论自身可能的歧途

经验道德认识论自身面临着四大困难。由经验道德认识论所提供的道德教育理路必须避免其自身可能的歧途。第一,道德相对主义可能走向取消道德教育的歧途。经验道德认识论强调个体经验的价值,送一核也观点一旦演变为道德相对主义,那也就意味着:道德是社会文化的产物,不同文化环境可以有不同的道德;甚至,道德是纯粹个人经验的产物,不同的个人经验可以形成不同的道德;最关键的是,这些不同的道德都从其自身独特经验中获得了充分合理性。当每一种道德都有了充分合理性,也就再也无所谓道德上一致认可的善与恶、对与错,无所谓道德与不道德。并且,试图强调一致道德观的做法是不道德的。于是,这样一种道德相对主义其实取消了道德教育的必要性。第二,功利主义可能使道德教育走向不道德的歧途。经验道德认识论拒绝普遍的道德真理观,给最实用的功利主义留下了发挥作用的空间。

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参考文献（略）

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本文编号：148719