文学理论教学与文艺学学科建设
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文学理论教学与文艺学学科建设
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文学理论教学与文艺学学科建设
吴春平
内容提要 目前文学理论教学仍是一种较为封闭的束缚人的心灵自由的知识传授和思想规训,而非一种诗性智慧的启迪,这造成了文学理论教学的危机,并影响了当下文艺学学科建设和发展。文学理论教学应在以下方面有所尝试:放弃不切实际的大而全的理论框架的建构,代之以有助于学生诗性智慧启迪的知识的重组;破除“观念先行”的思维模式,开展“对话”式教学;打破大一统格局,提倡教学的个性化和多样化。
进入新世纪以来,原本相对沉寂的文学理论教学研究开始持续升温,一些从教学理念到内容和体例安排均有别于目前通行教材的新教科书陆续出版……这一切都源于一个不争的事实:我们的文学理论教学危机重重,似乎到了难以为继的地步。那么,当前文学理论教学的症结究竟何在?不尽人意的文学理论教学会给文艺学的学科建设带来何种影响?怎样才能走出文学理论教学的困境?这些问题是我们每一个关心文艺学学科建设的人都必须认真思考和面对的。
一
当前文学理论教学之所以不景气,有一个深刻的内在原因,这就是目前带有主导倾向的文学理论教学在很大程度上仍然是一种较为封闭的束缚人的心灵自由的知识传授和思想规训,而非一种诗性智慧的启迪。具体表现如下:
首先,庞杂的知识传授使学生不堪重负,望而生畏。经过几十年的实践和积累,我们的文学理论教学已形成了一个相对稳定的涉及文学方方面面的完整的知识框架,即由本质论、创作论、作品论、接受论和发展论所构成的“五论”,目前国内较为流行的文学理论教材大都依此框架编写而成。这种框架如同一张文学导游图可以帮助学生从宏观上大致把握文学世界的总体面貌,了解文学活动的主要环节,它不但具有充分的学理依据,而且具有实践上的可操作性。然而,随着时间的推移,这种“大而全”的理论框架的问题就逐渐暴露出来。因为,随着学科的发展,人们对文学问题的思考越来越深入、细致,可利用的中外文学理论资源也越来越丰富。这样,为了确保知识的新鲜和完整,我们一方面要向这个框架内源源不断地补充新知识,另一方面还要对这一框架及时地加以扩充和调整。譬如,在有较大伸缩性的“文学批评模式”一节里增加心理学批评、语言学批评、文化批评、后殖民批评、女权主义批评等内容,在“五论”之外新增文学史论、比较文学论和文学理论研究方法等章节,其结果必然造成教科书内容的不断增值和膨胀,直至最后将学生压垮为止。为了与“大而全”的知识框架相配合,我们还一直在努力地建立一座融汇古今、贯通中西的宏伟精致的理论大厦,使天下文学理论皆备于我。浏览眼下通用的文学理论教材,篇幅动辄四五十万字,结构庞杂、内容繁多,恨不能将文学理论相关知识一网打尽,将马列文学理论、西方文学理论和古代文学理论的精华兼容并包,以达到一册在手,一劳永逸的目的。殊不知由于头绪过多,且又未能实际上也不大可能做到将在不同的哲学观、历史观、价值观、审美观基础上产生的众多不同形态的文学理论真正有机地融合在一起,再加上因篇幅所限,对一些中外文学理论知识的介绍又不能不是笼统的、片段式的,于是,厚厚的滚雪球似的教材看似有机整体,实则更像是庞杂的知识拼盘,学生很难消化吸收。难怪不少学生一见教材就犯晕,如同看“天书”。如此这般,学生怎不敬而远之?
其次,脱离现实的封闭的知识教学不能有效地阐释现实文艺的发展状况,难以满足学生迫切的理论需求。90年代以来,随着传媒形式的不断变化尤其是信息技术的快速发展,再加上文化市场的进一步开放,我国文学艺术生产的体制与机制和广大民众的文化艺术消费情况已发生了巨大而深刻的变化:大量游离于文联、作协之外的文学艺术从业者借助于宽松的政策和较为自由的文化市场迅速成长壮大,并有逐渐取体制内的专业作家艺术家而代之的发展趋势;艺术作品的创作、发行越来越倚重受众和市场,而很少听命于行政权力、官方意志或精英知识分子的指手划脚;艺术接受的休闲化、娱乐化、游戏化成为时尚,传统的经典艺术所追求的深度、意义、独创性已很少再为人们所关注;过去艺术鉴赏活动的主要方式——面对语言符号所进行的沉思默想式的文学阅读正逐渐让位于由电子传媒所带来的超感官的视听享受。面对这些与过去迥然有别的艺术现象,年轻的学子们难免会有许多理论困惑。如,为什么深受学生欢迎的金庸小说在老师看来是没有价值的?为什么随着物质生活和文化教育水平的提高现代观众越来越文明,而我们的影视作品中却越来越多地呈现着色情、野蛮和血腥的镜头?怎样看待与文学经典大异其趣的网络文学、大话文学、玄幻文学、身体写作和青春写作?等等。然而,令人遗憾的是,目前我们的教学是以研究“文学的普通规律”为宗旨的,只关心对文学的性质、特点和一般规律的揭示,不关心对具体问题尤其是现实文艺问题的探讨。即使涉及文艺现象,那也是为了给理论寻找恰当的依据,而且所引证的材料也仅限于对学生来说是相对生疏的文学史料和文学经典。学完了如此自足、自治的理论,学生虽然掌握了一些有关文学的概念和原理,但面对复杂的当代审美文化现象仍旧一片茫然,而难免发出这样的疑问:“学习文学理论有什么用?”
再次,先入为主的知识传授难以激发学生学习的积极性和主动性。建国以后,在强大的官方意志的控制和规训下,文学理论的知识生产实际上成了对一体化的主流意识形态的注释和宣传。唯我独尊的话语霸权不仅剥夺了知识分子独立思考的权利,而且也否定了很多有生命力的可供借鉴的中外文学理论资源的价值,结果造成了整个学科的萎缩、僵化和畸变。新时期以来,伴随着思想解放运动的春风,文艺学的发展呈现出前所未有的繁荣景象:众多理论禁区被突破,“左”的文艺教条得到了较为彻底的清算;大量的西方文学理论,尤其是令人耳目一新的诸多异质的西方现当代文艺理论得以引进;丰富的中国古代文学理论资源的整理和发掘工作方兴未艾……然而,在经过了一番知识的更新和重组之后,我们似乎又回到了原点,回到了统一思想、统一认识的老路上,新的高高在上的权力话语又以较为隐蔽的形式出现了。尽管我们都声称要建立民主的、科学的和现代的文学理论,主张不同国家、民族的文化和理论之间的对话和交流,可实际上我们一直很难真正突破几十年来形成的二元对立、唯我独尊的思维定势,仍自觉或不自觉地以文学的立法者和真理的代言人的身份来从事文学理论教学。在编写教材时最常见的策略是,要么就某一看似简单实则较为复杂的问题,比如文学语言的特征、各种文学体裁的特点等不加具体分析地直接给出明确的答案,要么对某一分歧较大的理论问题先分别介绍中外文学理论史上两种或两种以上不同的观点,然后在适度肯定它们的合理性的同时指出其片面性或局限性,最后或者将两者折中,或者亮出另外的“我们的观点”,并加以论证,于是一个较为“完满”而“科学”的结论就诞生了。虽然我们也会提醒学生在理解文学问题时要历史地具体地对待,要避免片面性,但最终我们还是要让学生相信关于
二
我们知道,当代文艺学的学科建设工作是由两部分组成的:文学理论研究和文学理论教学。前者是少数专家学者所从事的前沿性、探索性和开拓性的工作,直接关系到学科发展的整体水平;后者是面向成千上万的学习者所进行的基础性、普及性和积累性的工作,它不仅关系到文学理论的传播和文艺学研究后备人才的培养,而且还由于其在知识体系的确立、研究模式的运用和思维方法的训练等方面的深刻影响潜在地规定和制约着文学理论研究的大致走向和路径。没有前者,文艺学就会停步不前,毫无生机;没有后者,文艺学又将失去根基,难成大气,两者相辅相成,缺一不可。目前一蹶不振的文学理论教学给文艺学的学科建设和发展带来的不良后果是十分明显的:
其一,理论与现实相脱节,不利于文艺学知识的更新与生长。理论来源于现实,是人们试图把握和阐释对象世界所建立起的一套话语体系。理论的重要职责之一就是对处于不断运动变化中的事物做出积极的应答和阐释,以满足人们对事物认识和理解的需求。一旦脱离了现实,理论的生命力就会枯萎、衰竭,其意义和价值也会大打折扣。我们现有的一套文学理论知识体系是在20世纪八九十年代之交的文化背景下生产出来的。当时市场经济尚不十分发达,文学艺术生产的体制化、制度化的局面并未彻底改变,以追求意义、价值和独创性为主的精英文化仍居于社会审美文化的重要位置,以思想性和艺术性取胜的中外文学经典仍为众多读者所推崇,文学艺术产品仍主要以传统的方式呈现着……在此基础上我们顺理成章地建立了一套以“真、善、美”为最高价值诉求的文学理论体系以取代过去在极“左”思潮影响下所形成的极端意识形态化的文学理论。然而,转眼之间现实文艺就发生了巨大的变化,于是,现有的理论捉襟见肘、全面告急。正如著名文艺理论家钱中文先生2003年12月在暨南大学举行的第四届“全国文艺学及相关学科建设研讨会”上所指出的那样:“文艺学自身的危机早已存在,而现在面临的主要问题是文学理论与现实脱节,缺乏相应的理论阐释当下纷繁复杂的文化审美现象。”对此童庆炳教授也深有同感,认为“文艺学的主要危机是文学理论脱离现实,文艺学原有的一套理论、概念已经不能适应不断变化的现实需求”。其实,文艺学原有的一套“理论”和“概念”最集中地体现在大学的文艺学教科书中,也就是说文艺学危机的深层根源在文学理论教学,是基础性的文学理论教学束缚了我们的手脚,限制了学科的发展。因此,如果不及时更新我们在过去的文学经验基础上所生产出来的一整套的文学理论知识,不下决心彻底改变文学理论教学的现状,就谈不上走出文艺学的危机。
其二,封闭的知识教学影响了文学理论的传播和普及,不利于文艺学的长远发展。人文学科的发展虽取决于多种因素,但其中很重要的一条就是社会对它的认同和需求。文学理论是人类智慧的产物,有助于人们较为理性地看待日常生活中无处不在的具体感性的文学艺术现象。因此,与其他学科相比,它与日常生活和广大民众的文化需求之间有着更为密切的天然联系,也就是说在普遍的社会需求与文艺学的发展之间更容易形成一种良性的互动关系。然而,令人沮丧的是,目前文学理论的实际社会影响力非但没有随着全民文化教育程度的普遍提高而有所增强,相反却变得越来越微不足道。不要说普通的读者不关注文学理论,就是作家也很少理会它,更为糟糕的是现在竟然连大学中文系的学生也开始疏远它。究其原因,固然很多,但最主要的是因为现在的文学理论在很大程度上是一群在一个较为封闭的范围内的人们“以极为严肃认真的态度说着与听着那些与社会生活基本上不相干的玄虚之理”。尽管我们可以给这种“玄虚之理”的存在寻找种种合法性的依据,但是,我们却很难使这个“玄虚之理”的“说”与“听”的最主要的场所——文学理论课堂充满生机和活力,教学效率的低下不仅直接影响到中文及相关专业学生对文学理论的接受,而且还间接地影响到它在大学课堂之外的更为广阔的教学场所的传播。于是,原本应当是开放的可以对当代审美文化建设起到一定积极作用的文学理论就渐渐成为圈内人的一种高深的智力游戏。有些学者一直十分关注现实,并对当下纷繁复杂的审美文化现象作了认真的分析和研究,甚至予以系统化的理论概括。但是,这些理论成果的传播、交流的范围十分有限,我们的课堂仍主要被那些老生常谈的理论术语和话题牢牢地占据着。一边是“不及物”的高谈阔论,一边是面对现实的理论被拒之门外,其结果只能使文学理论进一步走向自我封闭。失去了广大听众和社会关注的文学理论固然可以依托现有教育体制继续生存下去,但它未来的路只会越走越窄。
其三,循规蹈矩的知识教学不利于文艺学研究人才的培养。应该说文学理论研究是一种颇具想象力和创造性的事业,因为首先它所阐释的对象——文学是人类最富有想象力的创造物。文学的世界是丰富的、多样的、神奇的、诡秘的,能激发人无限的探索热情。而且,文学又与社会的政治、经济、文化、伦理、道德、宗教等有着千丝万缕的联系,这又为人们从不同的角度对它进行富有个性化的阐释提供了可能性。当今中国正处在一个重要的社会转型时期,经济成份的多样化导致了思想观念的多样化,多元价值观、道德观、审美观的并存使文学艺术的发展呈现出前所未有的复杂景观。这就需要我们的理论工作者要及时更新观念、解放思想、勇于创新,以推动文学理论的发展。高等院校理应承担起培养创新型研究人才的社会职责,然而,现在接受了我们规范的文学理论教学之后的本科生们似乎并没有对文学理论研究表现出应有的热情和冲动。在他们看来,现有的文学理论是一种远离现实的知识体系,是中外文学理论的集大成者,它的指导思想已经明确,研究范围已经划定,基本理论已经定型,只要消化和吸收就可以了。因此,很多学生只读一两本教材或教学参考书,很少或者干脆不读文学理论原典,普遍缺乏敏感的问题意识,也很少针对现实提出有价值的问题,更不用说用怀疑的眼光去审视现有理论,积极参与理论建设,面对人类最为复杂的精神现象——文学艺术作品。至于兼任文艺学研究和文艺学研究人才培养双重使命的文学理论教师的情况就有些复杂了:在教室里他们早已习惯于按教材的话语体系一板一眼地讲课,可提笔著文往往又操起了另一套时尚的理论术语,成了自觉或不自觉的“双语人”。他们总是忙于在各种文学理论资源中进行选择,习惯于戴上别人的眼镜去看问题,区别只在于所戴的眼镜不同而已,对前人或他人理论的关注遮蔽了对本当最值得关注的理论的来源——文学现象的关注。由于平时很少阅读文学作品,尤其是新作品,所以他们对当下文学的感受力、鉴赏力和判断力远比不上自己的同行——现当代文学教师,更不用说校园外敏感的职业文学研究者、作家或自由撰稿人。总之,循规蹈矩的教学活动使教师和学生均为理论本身所累,这样,所谓文艺学的危机也就在所难免了。
三
那么,怎样才能走出文学理论教学的困境呢?首先要考虑的是,我们的文学理论教学究竟是为了什么?是为了传授关于文学的系统的知识吗?
长期以来,受建立在知识论基础上的文学理论观的深刻影响,我们一直习惯于将文学理论看成是对“文学的普遍规律”的揭示,是帮助我们认识古今中外一切文学现象背后藏匿的本质的系统完整的知识。因此,传授知识就自然成为文学理论教学的主要目的。然而,今天这种将文学理论等同于自然科学研究的实证式的研究方法已遭到普遍质疑。因为人们发现始终处于流动变化之中的文学就像一个万花筒,并无固定的面孔;而作为对复杂的文学现象的阐释的结果——文学理论也必然会因历史语境、阐释者的知识背景和主观立场等方面的差异而呈现出不同的色彩。基于这样的观念,我们认为文学理论教学的主要目的应该是对学生进行诗性智慧的启迪,而非单纯的知识传授。
何谓“诗性智慧”?我们将诗性智慧理解为一种关于诗的高级的智慧,这种智慧主要体现在两个方面:一是对具体的、感性的、灵动的诗也就是文学具有一种敏锐的感受力、鉴赏力和判断力,对各种复杂的文学艺术现象尤其是新的、异质的文艺现象始终保持浓厚的兴趣和高度的关注,并能敏感地从中有所发现;一是对前人或他人对文学的理解具备一种理解能力,也就是对形态各异的文学理论的一种理解能力,并能在此基础上形成自己对文学富有个性化的独特的理解和认识。诗性智慧是建立在人格独立和精神自由的基础上的,它能使人变得更宽容、更开放、更聪慧、更有想象力和创造力,而不是相反。很显然,与单纯的机械的知识传授相比,启迪诗性智慧能使学生更接近于诗的本真状态,也更有利于学生创造精神的培养。当然,诗性智慧不是凭空产生的,而是建立在对现有的文学理论知识的理解和把握基础之上的,是在与古今中外的智者的对话与交流过程中获得的。因此,关键的问题不在于要不要传授文学理论知识,而在于应传授什么样的知识和怎样传授知识。如果这样的前提可以成立的话,我们就可以接着追问文学理论教学“何为”的问题了。我以为从学科建设的角度看,文学理论教学应在以下方面有所尝试。
首先,放弃不切实际的大而全的理论框架的建构,代之以有助于学生诗性智慧启迪的知识的重组。文学理论教学是文艺学学科建设的起点,既然是起点就不能急于求成。文学理论研究涉及文学的各个环节,自然可以无所不包;并且,作为一种学问,它也完全可以来一番纯粹的形而上的逻辑推演和理论抽象。但是,面向本科生的文学理论教学却没有必要而且也无法做到面面俱到。同时,也要尽可能地少一点“谈玄论道”。我们要有选择地讲述一些最为基本的文学问题,以帮助学生从他人的理论中获得关于文学的智慧。基于此,就要变过去的以知识为本位为以学生为本位,即要立足于学生的知识背景和文学经验,有针对性地解决学生当前最迫切需要解决的理论问题,比如,什么是文学?我们为什么需要文学?如何看待当下的文学?怎样阅读和评论文学作品?等等。要建立理论与文学文本之间的密切联系,让理论落在实处;要正视已经不可逆转的文化多样性的客观现实,并对当下主流文化、精英文化、大众文化和民间文化多元并存的审美文化现象做出积极的有说服力的阐释。总之,要循序渐进、简洁而实用,用饶芃子先生的话说就是:“本科生教学旨在培养学生对理论的兴趣,指导他们阅读原典,掌握一般的原理、知识和批评技能。”等学生有了兴趣,感到了理论的魅力,后面进一步的深入学习也就不难了。
其次,破除“观念先行”的思维模式,开展“对话”式教学,致力于学生创新精神和研究能力的培养。“以往的文学理论教材往往是观念先行:编写理念既定,也就确立了教材的编写结构框架;然后是分章分节,最终以‘六经注我’的方式完成了教材的编写”;这实际上是让学生一开始就接受一些“抽象的、空洞的、有时甚至是教条化了的理论”。其结果造成了学生创新精神和研究能力的缺乏。所以,当务之急是要培养学生敏感的问题意识,激发他们主动钻研问题的积极性。问题意识是建立在独立思考的基础上的,是在与不同的理论观点之间的对话和交流中产生的,是面对现有理论难以阐释或力不能及的文学现象时所做出的一种理论反思和追问。如果没有问题意识,学生将沦为“知识容器”。因此,我们的教学要走出“观念先行”的老路,让不同理论之间形成一种平等的对话关系,同时,还要充分发扬教学民主,在老师与学生、学生与学生之间建立一种对话关系,将思考和选择的权利交给学生,因为“今天我们正从一个独断的以自我为中心的时代,逐步走向相互理解、平等交往和对话的时代。这是当今整个时代的潮流。也是文艺学的潮流”。
再次,打破千人一面的大一统格局,提倡教学的个性化和多样化。新时期以来出版的几十部文学理论教材除少数外,内容和体例均大同小异。其实文学理论是对文学现象的主观阐释,纵观学术史上有影响的文学理论莫不具有强烈的个性化色彩。亚里士多德的模仿说看到了艺术对生活的依赖关系,弗洛伊德的精神分析理论揭示了文学艺术与人类深层心理之间内在联系,接受美学强调的是读者在文学活动中的重要地位和价值,它们都是从特定的角度对文学的某一方面的本质或特征的逼近和揭示,即所谓“片面的深刻”。历史的经验已充分表明:“那种包罗万象、具有超越时间与地域限制的普适性的文学理论是不可能产生出来的”,换句话说,多样化的文学理论并存其实才是文学理论本来应有的状态,我们的文学理论教学也应是丰富多样、形式各异的。个性化和多样化的教学既有利于发挥教师的教学个性和特长,又有利于学生诗性智慧的启迪。
最后,我们有必要就近年来在教学观念和编写体例上均有较大创新的几种有特色的教材重点介绍如下:
王一川对文学理论盲目追求学科的封闭性,捍卫文学的审美纯洁性或者甚至谋求唯一的文学本质表示质疑。他并不寻求对文学全部属性的全面把握,而是突出对文学的某方面属性的探索,并适当兼顾对文学的其他属性的把握。于是,他尝试着建立起自己的文学理论框架——一种建立在对于文学的感兴修辞属性的理解基础上的文学理论。他编写的《文学理论》放弃了“大而全”的框架,依次有选择地讲述了他认为比较重要的文学问题,比如,文学含义、文学属性、文学媒介、文学阅读和文学批评等。其中关于文学媒介的演化、文学文本的媒介形态、文学文本的文化类型等知识的介绍,一改以往对文学语言和文学文本泛泛而谈的做法,使问题的历史感和现实感都得以充分凸显。为突出其感兴修辞属性的文学理论特点,还特地列举了几个文本分析个案,以突出“文学理论决不是可以脱离文本实际的空洞思考”。王本是典型的“我眼中”的文学理论。 陶东风主编的《文学理论基本知识》打破文艺学教材传统的四大块的通行体例,改为由中外文学理论史上反复涉及的、或是目前人们集中关注的文学理论基本问题(比如“什么是文学”、“文学的思维方式”、“文学与世界”、“文学的语言、意义和解释”等)结构全书。编者放弃了本质主义的思维方式,不再热衷于发现和概括文学现象背后的“一般规律”和“本质特点”,而是依照历史化和地方化的思路去进行文艺学知识的重建。教材较为详细地介绍了不同民族(主要是中国和西方)、不同时期的重要的理论家是如何解释文学问题的,以及他们的理论话语是在何种背景下建构出来的,即使面对古今中外文学观念与理论中存在的大致“交叉共识”,也不轻易地视之为绝对真理。编者将这种倡导各种文学观念地位平等,理性交往的文艺学称之为“自由、多元、民主的文艺学”。而“不作结论,把问题敞开,让学生自己去思考”,“可以使学生明白关于‘文学’本来就有无限多元的解释与理解,从而培养他们开放的文学观念。”陶本的特点是反本质主义。
汪正龙主编的《文学理论研究导引》虽然也是以问题为章节来结构全书,但与“陶本”相比,在问题的选择上显然更为具体和多样化一些,而且体例、结构的安排也别出心裁。编者挑选了中西文学理论常常涉及的对于文学活动具有共通性的十四个基本问题,比如“何为文学理论?为何要学习文学理论?”“文学是什么?”等分为十四章,每章又分“导论”、“选文”两个主要部分和“延伸阅读”、“问题与思考”、“研究实践”三个附属部分。“导论”部分对该问题的历史线索、相关知识及研究现状尽量加以客观介绍,但文字十分简短。“选文”部分则选取中外古今的文学理论家或作家从不同角度论述该问题的研究论文若干篇,以形成不同观点之间的对话与碰撞。也就是说“选文”占据了全书的主要篇幅。编者认为:“自觉或不自觉地设定某种意识形态或文学理念统帅全书的‘先人为主’式的文学理论教材编写方式,会形成唯我独尊的话语霸权,束缚文学阐释的广阔天地,导致学生失去独立判断文学问题的能力。”汪本的特点是注重中西、古今和师生之间的对话,以培养学生独立思考问题的能力与科学研究能力。
童庆炳主编的《文学理论新编》(修订版)的编写理念是看重那些经过时间检验的“经典文本”即古今中外文学理论大家或作家论述文学的文章。该教材精选出“文学与文学理论”、“文学与语言”、“文学与审美”等十三个问题组成十三章。每章又由两部分组成:经典文本阅读和相关问题概说。前者为“一斑”,后者为“全豹”,从而在编者与作者之间、问题与问题之间构成了一种多层次的“对话”关系。这是一种“我注六经”式的新思路。不仅如此,该教材还放弃了对文学作定义式的概括,用“文学观念”来替换文学的本质,并认为“文学观念属于历史的范畴,它是流动着的、变化着的,世界上没有一种文学观念是永恒不变的”。出版时间仅相隔一年的《文学理论新编》(修订版)与《文学理论教程》(修订二版)的差异竟如此之大,其中意味可谓深长。它真实地反映了目前学界在处理文学理论教学问题时态度的模棱两可和左右为难。尽管如此,我们还是可以把并非始作俑者的《文学理论新编》(修订版)的出版当作文学理论教学史中一个重要的标志性事件来看待,那就是文学理论教学界在经过长期的反思之后,已开始告别“六经注我”、唯我独尊的时代,转向了多元共生、“对话”交流的时代。
当然,既然是转型时期和探索阶段,就难免会出现这样或那样的问题。比如,多样化的教材在教学内容上有无通约性可言?失去统一要求的文学理论教学如何保证其最起码的可信度与科学性?刚进人大学一年级的学生能否真的可以一下进入研究型学习的理想状态?摆脱了观念先行束缚后的文学理论教学会不会又使学生陷入相对主义的困境而无所适从?习惯了传统的“六经注我”式的教学的众多文学理论教师如何才能切实转变观念,以适应新的教学要求?等等。这些都是改革和发展中的问题,我们要么墨守成规,坐以待毙,要么另辟蹊径,别求生路,二者必居其一。只要我们不安于现状,积极探索,锐意改革,就一定能走出文学理论教学的低谷,并由此推动文艺学学科的建设和发展。
责任编辑 吴子林
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本文关键词：文学理论教学与文艺学学科建设，由笔耕文化传播整理发布。
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