儿童语言习得相关理论述评(1)

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2010 年第 05 期 ） （总第 185 期

学前教育研究
Studies in Preschool Education

No.05，2010 Serial No.185

儿童语言习得相关理论述评 *
匡芳涛 ** （西南大学外国语学院， 重庆
［摘

4007

15 ）

要］ 儿童语言习得是一个极其复杂的过程。有关儿童语言习得的研究曾经提出了不同的理论

以乔姆斯基为代表的天赋 解释与假说， 其中产生过广泛影响的主要理论有行为主义学派的刺激一反应论、 论、 以皮亚杰为代表的认识论， 以韩礼德为代表的功能论等。儿童习得语言是一个不断发展的过程， 在不同 年龄阶段会呈现出不同的特征； 儿童习得语言不仅需要足量的 “可理解的语言输入”而且应有充分的机会 ， 其焦点是儿童学习语言是否 练习和使用语言。现有研究对是否存在儿童语言习得的关键期存在诸多争论， 比成人更具优势， 以及对关键期年龄的界定。有关儿童语言学习与教育的研究和实践都应充分吸收和借鉴 已有研究成果， 以促进儿童语言能力的发展。 ［关键词］ 儿童语言习得； 语言习得过程； 语言习得途径； 关键期 语言的习得是一个极其复杂的过程， 它受生理、 心理、 社会、 文化等各方面因素的影响。儿童从一出 生就在特定的语言环境中成长， 学习着本民族的语言， 在入学前就掌握了复杂的语言系统。儿童为何能 够在短短几年的时间里就学会复杂的语法规则、 发音规则和庞大的词汇量， 这引发了诸多语言学家和 心理学家的关注， 有多种理论从不同角度对儿童语言习得进行了不同的解释。研究儿童语言习得作为 语言习 理解语言本质的一条有效途径， 开始受到越来越多的重视， 本文主要从儿童语言习得理论假说、 得过程、 语言习得途径和语言习得关键期四个方面来论述有关儿童语言习得的基本问题。 一、 儿童语言习得四假说 （一） 刺激—反应论 上世纪初， 以刺激—反应模式为理论基础而建立的行为主义学派将研究对象确定为可以观察和 测量的行为， 而不是主观能体验的知觉或意识。行为主义者认为语言作为人的整个机体行为的一部 分， 同人的其他行为一样， 是可以观察和测量的， 并可以经过强化、 训练或模仿等方式而逐渐形成。 行 为 主 义 学 派 的 语 言 学 习 理 论 在 斯 金 纳 （B. F. Skinner） 1957 年 出 版 的 《言 语 行 为》 （Verbal Behavior） 一书中得到了最好的体现。他强调语言的习得是一个操作条件反射过程， 认为儿童是通过 模仿和选择性强化而习得语言的， 儿童习得语言主要经由模仿—增强—重复—形成四个阶段。儿童 先是对周围的言语刺激进行模仿， 同时人们对儿童的模仿作出反应， 如进行物质或精神上的奖励， 以 此来强化儿童对语言的模仿。 经过不断地模仿和反复强化， 儿童慢慢形成了一种言语习惯， 从而习得 言语能力。 从行为主义的语言习得假设中可以看出， 行为主义理论重视环境的作用， 强调外界条件对儿童
收稿日期： 2009- 12- 15； 作者修改返回日期： 2010- 3- 10 * 本文系国家 “211 工程” “基础教育课程改革深化与教学创新研究” 项目 的阶段性研究成果 ** 通讯作者： 匡芳涛， mail： Eftkuang@swu.edu.cn

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语言形成的影响， 这有着它合理的一面。 因为环境的确在语言习得过程中有着不可低估的作用， 儿童 生活在何种文化环境里， 他习得的就是何种语言。 但这一理论过于强调外在作用， 不能合理地解释为 什么只有儿童才能习得语言这样复杂的体系和行为， 而其他动物却不能， 尤其忽视了儿童本人的内 在语言能力。 因此， 行为主义强调的直接经验观察并不能科学地解释儿童的语言行为， 需要一种更深 入合理的理论予以解释。从 20 世纪 60 年代开始， 行为主义语言学习观遭到了强烈抨击， 这必然引发 其他理论的出现。 （二） 生物—天赋论 与行为主义理论相对立的另一派的观点是语言习得的天赋论。此派理论的学者认为儿童能够快 此种理论以乔姆斯 速地学习语言， 天赋能力起了非常重要的作用， 而天赋能力是由生物遗传决定的。 基 （N.Chomsky 为代表， ） 主张所有儿童从一生下来就具有语言习得的内部装置 （language acquisition 简称 LAD ， ） 这种装置能够使儿童尽快地选择词和句子， 而不管这些词是以哪种语言听到、 说 device， 出和理解的。持有这种观点的人都坚持语言的习得是一种本能的和自然的过程， 认为人类天生就具 有获得语言的装置， 不必刻意教就能轻易的学到语言。他们也承认经验和环境所起的诱因和促进作 用， 但认为儿童习得语言的根本原因还是天赋的内部语言装置。 天赋论首先提出把儿童的语言能力看作一个合理而又自成体系的内在结构， 认为儿童语言发展 在各个阶段都自成一定的体系， 他们根据听到的话语对已有的语言体系做出种种假设， 并按照假设 经过不断检验和改正， 儿童抛弃了错误 来运用语言体系， 根据外界的反应来检测其假设的正确与否。 的语言体系假设， 建立起正确的、 逐渐接近成人的语言系统。 虽然天赋论的语言习得论将儿童语言习 得研究从行为主义理论的桎梏中解放了出来， 但它低估了环境在语言习得中的作用， 难免走向另一 个极端， 这就为语言认知论的产生提供了土壤。 （三） 认知论 认知论诞生于上个世纪 50 年代， 以皮亚杰 （J.Piaget） 为代表。这种理论认为儿童语言的发展与认 知能力有很大关系， 他们认为语言的习得不是本能的、 自然的过程， 儿童语言的发展是天生的心理认 知能力与客观经验相互作用的产物， 是认知能力的发展决定了语言的发展。 认知学派认为， 儿童大脑 里有一种先天就有的语言习得机制， 在某个发展阶段， 儿童的语言表现是由存在于他大脑中的一套 语言机制所控制的， 而不是仅仅对成人语言的模仿， 语言能力不能独立于认知能力而存在， 语言能力 的获得要以一定的生理成熟和认知发展为基础， 并在非语言的认知基础上能动地建构起来， 语言的 习得是一种认知结构的动态建构过程。 认知发展理论既不反对天赋论， 也不认为外在环境决定着儿童语言能力的形成， 它更强调儿童 “编码” 到儿童的思维中， 并 语言发展与儿童在环境中主动经历的事情之间的关系， 这些直接经验被 从经验转化成词语表征。 依据认知发展的理论观点， 语言发展与儿童的智力发展有关， 而这种智力又 具体的经验而发展的。这就告诉我们， 人的语言能力并不是天生的， 语言的发展是以 是通过直接的、 认知为前提的， 是伴随着认知能力的发展而发展的， 是通过后天的学习而获得的。 （四） 功能论 语言功能论以英国语言学家韩礼德 （M.A.K.Halliday 为代表， ） 他认为语言是交际的工具， 儿童习 得语言就是学会如何使用语言表达自己的意思， 达到自己的交际目的。他把能够帮助儿童做事的语 言功能归纳为七种： 工具功能， 指儿童使用语言来获得所需要的东西； 调节功能， 指儿童使用语言来 控制他人的行为； 交往功能， 指儿童使用语言与周围的人交流； 表现自我功能， 指儿童通过语言表达 自己的独特性， 希望引起别人的注意； 启发功能， 指儿童使用语言来探索周围世界， 弄懂为什么是这 样或那样； 想像功能， 指儿童使用语言进行表现、 创造； 表达功能， 指儿童用语言向别人传达信息。这 七种语言功能使儿童满足了表达意义和行动意愿的需要， 儿童也正是通过这种运用习得了语言。 45

在语言发展的早期， 儿童常常使用前几种功能， 而随着儿童语言的发展， 他们便能更自如地使用 后几种较为复杂的功能。 韩礼德把语言习得的过程看成是儿童掌握语义体系的过程。 然而， 当儿童的 语言体系发展到与成人的语言体系相吻合时， 他们不仅懂得用语言去表达意思 （即其语言包含有语 义体系） 而且也掌握了基本的语法， ， 这说明他们已具备一定的语法体系。这些语法体系又是如何获 由此可见， 把语言习得的过程仅看成是儿童掌握语义体 得的呢？ 韩礼德未能对此做出进一步的揭示。 系的过程也是不全面的， 并且韩礼德的功能论所归纳的七种功能能否完整解释儿童对语言的所有使 用还值得进一步探讨。 二、 儿童语言习得过程论 ） 学说话被认为是人类所习得的最困难的技能， 虽然人 加拿大语言学家麦基 （W.F.Mackey 说过， 在出生后的前几年就已经设法学习说话，但是需要 15 年以上的时间才能使我们的语言达到成年人
[1] 的水平。 儿童从呱呱落地发出的啼哭声到达到成人的语言水平经历了一个语言发展的全过程。 研究

双词话语阶段、 实词句阶段和成人句阶段。 表明， 儿童语言的发展大致可分为单词话语阶段、 儿童的语言始于哭喊， 婴儿在出生后约 6 个月左右就能发出许多声音， 12 个月的幼儿就会说 约 出单词， 这是小孩语言发展的最初阶段， 通常延续半年时间。此时他们的语言资源十分贫乏， 说出的 句子是由一个个单词构成的， 随语境的不同可以表示多种意义。如 “妈妈” 在儿童的语言中可以表示 “妈妈， 到这里来” “妈妈抱抱我” 或 等多种意思。大约两岁左右， 儿童开始进入双词句阶段， 这时儿童 语言表达能力迅速发展， 语言结构开始复杂化， 儿童开始能够输出两个单词的话语。 这一阶段儿童语 介词、 情态动词等还很少出现。儿 言的一个显著特点是儿童的话语词多由实词构成， 功能词像冠词、 童语言发展的又一个阶段为实词句阶段， 实词句是只用实词不用虚词组成的句子， 字数可以超过两 个， 这种句子和成人打的电报相仿， 故又被称为 “电报式” 语言。在这个阶段， 儿童开始掌握语言的语 “妈妈买” 但究竟买什么却不清楚。大约 ， 法系统， 往往出现过度概括现象， 如儿童在超市会对妈妈说 在 3 岁左右， 儿童的词汇量已接近一千个单词， 已经能够使用各种基本类型的句子。 此时儿童的语言 交际能力迅速发展， 在他们的言语中几乎可以听到所有的词类， 而且能够理解并直接感知事物的词 语内容， 或理解性地描述他所熟悉的但不被直接感知的事物。 这时儿童习得语言的过程已基本完成， 虽然他们掌握的词汇数量有限， 但基本的语法已经掌握， 能够分辨表达方法的正误和语句的意义。 当然， 儿童语言的发展不会停止， 在不同年龄段有不同的特征， 这就要求我们在制定语言教育目 此外， 父母作为孩 标时要充分考虑儿童语言发展的规律， 在儿童不同年龄阶段制定不同的教育目标。 子的第一位老师， 也应了解儿童语言发展不同阶段的特征， 才能更有效地协助儿童习得语言。 三、 儿童语言习得途径论 （一） 克拉申 （Krashen） 的输入假设 克拉申的“输入假设” （Input （comprehensive Hypothesis） 认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入” input） 即略高于他现有语言技能水平的语言输入， ， 而他又能把注意力集中于对意义

或对信息的理解而不是对形式的理解时， 才能产生语言习得。这就是他著名的 i+1 公式。i 代表习得 者的现有水平， 代表略高于习得者现有水平的语言材料。 [2]这种 i+1 的输入并不需要人们刻意地加 1 以提供， 只要习得者能理解输入， 而又有足够的量时， 就自动地提供了这种输入。 在我国， 书面语言的学习主要通过课堂教学的途径， 所以， 让学生熟练掌握语言的基本前提就是 在课堂中保证对学生进行足够的信息输入。为此， 教师的首要任务就是根据教材选择最佳的输入材 料， 保证学生所需输入的数量和质量， 同时注意输入的材料要略高于学生原有水平和材料的可理解 性， 这样才有助于儿童的语言习得。 46

（二 斯万 ） （Swain 的输出假设 ） 虽然输入对语言的习得起着决定性的作用， 但可理解的输出对语言的习得也有着不可忽视的促 进作用。斯万的 “可理解性输出假设” （Comprehensible Output Hypothesis） 认为， 只有当学习者确保 他们的语言输出可以被理解时， 才有助于语言的习得， 由此能否给学生提供使用语言的机会是能否 1.假设验证功能。 让学生真正习得语言的关键， 并认为可理解的输出可以从三个方面促进语言习得： 语言习得者可以把语言输出作为检验自己在语言学习过程中形成的有关语言形式和语言结构新假 设的途径； 2.注意触发功能。语言输出促使语言习得者意识到自己语言体系中的问题， 进而触发对现 有语言知识的巩固或对新的语言知识进行重新认识； 3.元语言功能。语言习得者使用语言在语言交 际中对语言形式进行协商， 因此， 语言的习得是一个双边活动， 单是语言输入对语言习得是不够充分 的， 习得者应该有使用语言的机会， 输出是习得的结果， 是学习语言的最终表现。 当前， 在我国的学前 语言教学中体现出重输入而忽略输出的趋势， 使语言的输入和输出极不平衡。根据语言习得输出假 设， 教师要充分利用有限的时间， 尽可能地为幼儿创造使用和练习语言的机会。 语言的习得是一个长期的过程， 输入是儿童学习语言的开始和基础， 输出是儿童习得语言的目 的， 但不论是获得语言的输入， 还是运用语言的输出， 为更好地习得语言， 最重要的因素还是学习者 自身的态度， 即学习者要积极主动地参与到这一过程中来， 教师所起的只是辅助的作用。 教师除了在 课堂教学中尽可能地让儿童获得语言知识， 为儿童创造语言交际环境外， 更为重要的是培养儿童自 主学习的能力， 让儿童掌握学习语言的方法， 从而获得一种自我的、 可持续的发展。因为语言的习得 不是直接教出来的， 而是在输入输出过程中通过自己慢慢理解、 反复练习、 实际运用而获得的。 四、 儿童语言习得关键期论 20 世纪 60 年代， 伦内佰格 （Lenneberg 首先在 ） 《语言的生物学基础》 一书中提出了语言习得关键 期假说 （Critical Period Hypothesis） [3]他认为， 。 人的大脑在两岁至青春期 （10~12 岁左右） 之前， 由于 受大脑中语言习得机制的影响， 能够轻松自然地习得语言。 这时大脑的两个半球都参与了语言学习， 大多数人的大脑发生了侧化， 人脑已经发育成熟， 神经 所以理解和产生语言就容易些。青春期之后， 系统不再有弹性， 儿童的语言习得机制开始失去作用， 语言学习也就越来越困难。在关键期内， 由于 生理因素的作用， 通过接触自然的语言环境以及与语言环境的相互作用， 儿童会自然学会语言， 语言 的习得最为容易， 而错过了关键期， 语言的习得能力就受到一定程度的限制， 语言学习的效率会大大 降低。 在这个假设的影响下， 很多研究者展开了一系列实证研究。 学者们根据自己的研究得出了不同 的结论， 许多人支持关键期假说， 同时对 “关键期” 的存在表示怀疑的也不乏其人。 （一） 支持关键期假说的研究 支持语言习得关键期的最直接证据， 来自于一些对特殊儿童语言行为的研究。这些儿童的大脑 并没有受损， 但在语言发展的早期， 因语言学习环境遭到了剥夺， 致使后来语言的发展受到了损伤。 格林姆肖 （Grimshaw 等人的一项研究报告了一位名为 E.M.聋人儿童语言学习的情况。E.M.是一位 ） 19 岁的墨西哥男孩， 由于先天的疾病， 生来丧失听力。格林姆肖等人对 E.M.进行了语言产生和语言 理解两方面的测试。 结果发现， 在使用助听器的 34 个月后， E.M.口语发音仍有很大的困难。 在连词理 解、 动词时态运用以及理解简单否定句含义等方面都存在很大的困难， 而且这些测验成绩与使用助 听器 8 个月时的测验成绩相比， 无显著性差异。 这说明经过两年的学习， E.M.并没有在测验内容的成 绩上有任何提高。格林姆肖等人的研究说明， 生来听力丧失的儿童在青春期后语言学习的困难很可 能是由于错过了语言习得的关键期。 第二语言学习的一些研究也支持语言习得关键期的假设。这些研究中较典型的是约翰逊 （Johnson） 等人的研究。他们研究了母语为朝鲜语和汉语的被试， 在英语的环境下对英语语法的掌握 47

情况。他们以句法判断为作业任务， 3- 39 岁移居美国、 以 母语为汉语或者朝鲜语的人为被试进行研 究， 得出下述结论： 岁前移居美国的被试语言水平同本国人没有区别， 15 岁则明显显示出成熟带 7 7来的衰退。 总的来看， 学习英语的年龄越晚， 学习者对英语语法的掌握程度越差。 这项研究说明， 英语 语法学习存在着一定的关键年龄， 其中 8 岁之前学习英语者的成绩最好， 而过了一定的关键年龄， 并 不是语言的学习完全不可能， 只是学习的效果不如关键期内的学习效果好。 （二） 反对关键期假说的观点 是竭力反对关键期理论的学者之一。 他认为儿童与成年人习得语言的差异不是 克拉申 （Krashen） 语言习得机制 （LAD 本身造成的， ） 而是语言机制的外部因素造成的。可理解性输入 （Comprehensible 的差异和青春期倾向性过滤 （Affective Input） Filter） 能力的增强造成了儿童与成年人语言习得上的 差异。他进一步强调， 年龄不是习得语言成功与否的 “预报器” （Predictor） 成年人同样可以学好第二 ， 语言， 而且如果学习和使用语言的时间相同的话， 成年人比儿童进展更快， 大龄儿童比低龄儿童的学 习效果更好。 [4]但他也承认孩提时代就开始学第二语言的人在语言运用水平上要比成年阶段才开始 学第二语言的人高出许多。 斯特恩 （Stern 认为不存在关键的年龄或阶段， ） 各年龄段的学习者都有各自的优势和不足。[5]斯腾伯 格 （Steinberg 在比较了儿童与成人阻碍第二语言习得上的表现差异后认为， ） 心理因素和社会因素是影 响第二语言习得的两个主要因素。[6]比亚韦斯托克 （Bialystok 认为： 毫无疑问， ） “ 年纪小的人学习语言的
[7] 优势是存在的， 学习成功的可能性大， 但是， 仅就这一点还不足以表明语言学习有一个敏感时期。” 按 [8] 照他的看法， 母语和第二语言之间的语言结构的对应才是影响语言习得的最重要的因素。” 如果成年 “

学习者像孩子一样， 有同样的时间、 环境去学语言， 有类似儿童学习语言的动力 （儿童常常受益非 浅） 那么成年人也能像儿童一样成为成功的语言学习者。怀特与基尼 ， （White & Geness） 认为年龄因
[9] 素不会对语法和语音的学习造成影响。 博得森 （Birdsong 认为， ） 许多成年人在学习二外后， 在语法上

不比幼年早期就开始学习的学习者差。 [10] 有关语言习得是否存在关键期的研究一直存在着分歧， 引发了无数争议， 其激烈争论的焦点是 儿童学习语言是否比成人存在优势， 以及对关键期年龄的界定。 [11]支持关键期假说的人主要是根据 从口语中所观察到的现象来推定人的语言习得关键期的存在， 否认关键期存在的主要是从成人易习 得第二语言方面来加以论证的， 虽然二者各有依据， 但可以肯定的是语言习得在婴儿早期阶段就已 经开始了。开始学习语言的年龄越晚， 语言习得的效率就越低， 成年人在第二语言学习开始时占有优 势， 但最终会随着年龄的加大逐渐呈现负相关。有实验表明幼儿阶段学习书面语言对个体小学阶段 自信心与自我效能感的形成产生积极影响， 随着对书面语言的掌握， 幼儿会越来越感受到自己具备 作为教育工作者及父母应及 了对符号世界的操作能力， 其自信心与自我效能感会越来越强。[12]为此， 时抓住儿童语言习得的关键期， 给予儿童适宜的指导和帮助， 为儿童提供丰富的语言环境， 让儿童在 这种语言环境中学习语言， 从而充分发展儿童的语言交际技能。

参考文献： [1]Mackey,W. F. Language Teaching and Learning Analysis.Bloomington: Indiana University Press， 1967 [2] [4] Krashen, S. D. Second Language Acquisition & Second Language Learning. Oxford: Pregamon Press， 1982 [3]Lenneberg， H. Biological Foundations of Language .New York： E. Wiley， 1967 [5]Stern, H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching .上海： 上海外语教育出版社， 1983 “关键期假说” 理论的评述与思考.中山大学学报论丛， 2005， ） （3 [6][7][8][9][10]张海琰.对语言学习中 48

[11]杨萍， 王小宁.儿童英语学习的优势及原则.学前教育研究， 2007， （4） [12]莫雷等.幼儿期书面语言习得对后续发展的影响研究.学前教育研究， 2005， （9）

On the Theory of Children ’s Language Acquisition Kuang Fangtao （College of Foreign Language of Southwest University ，Chongqing 400715 ）
Abstract: Child language acquisition is always the focus of linguistic study. The paper makes a general review about the related studies of child language acquisition, especially its hypotheses, process, approach and critical period in order to shed light on its future study. Key words: child language acquisition, language acquisition process, approach of language acquisition, critical period

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[6] 为研究者发现问题、 探讨问题、 解决问题的过程， 因此在现实中具体可以表现为多种形式， 如案例分

析、 现场观摩与研讨等。教育管理者和教师教育者应该利用园本教研等途径， 促进学前双语教师对双语 教学中的问题、 目标和价值以及自身的教学行为进行分析和批判， 从而逐渐获得自主反思能力。 参考文献： [1]王莉颖.双语教育理论与实践—— —中外双语教育比较研究.上海： 上海教育出版社， 2008： 15 [2]王斌华.中外比较： 双语教育的界定、 属性和目的.教育发展研究,2005,(6) [3]陈向明.实践性知识： 教师专业发展的知识基础.北京大学教育评论， 2003， （1） [4] 董宵云.文化视野下的双语教育.上海： 上海教育出版社， 2008： 4 [5]陈琴, 庞丽娟.论教师专业化.高等师范教育研究,2002,(11) [6]曾洁珍.反思的教育者： 教师自我完善的角色定位.现代教育论丛，， 2001， （6）

The Professional Standards and Development of Preschool Bilingual Education Teachers
Shen Xuemei，Zhao Fang (The School of Preschool Education of Tianjin Normal University, Tianjin 300387)
Abstract: In this paper, based on the theory of bilingual education at home and abroad and the current preschool bilingual education in China, we put forward the specifications of standards in professional quality, professional knowledge, professional competence, education levels, and gave advices about the approach of the bilingual preschool teacher professional development from the perspective of teacher professional development. Key words: preschool bilingual education, preschool bilingual teacher, specification standards, professional development 49



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