30部必读的国学经典_警惕国学经典教育五种误区

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中国教育学刊 2011.11

警惕国学经典教育五种误区
◆ 胡定荣
［ 摘 要 ］ 国学经典教育纳入中小学课程体系有其积极的一面，同时也需警惕可能产生的负面效应和教育误区。当前国学经典 教育存在“反中国”“反历史”“反教育”“反课程”和“反教学”的误区。正确的做法是：不要在中小学以国学的名义进行 传承中

国传统文化和国家认同的教育活动，立足我国社会发展和学生发展的现实要求来进行文化的继承和创新；即使开展传统 文化教育活动，也要汲取历史的经验教训，审视国学经典背后的教育、课程与教学理念。 ［ 关键词 ］ 国学教育；儒家经典；中小学课程 2011 ［ 中图分类号 ］ G412 ［ 文献标识码 ］A ［ 文章编号 ］ 1002- 4808 （ ） 11- 0016- 04

在弘扬中华传统文化、提高民族自信心、改善 中国形象、促进民族团结和国家统一以及获取商业 利益等多种因素推动下，国学经典教育正在逐渐渗 透到中小学课程体系中。一些地区开展了国学教育 区域化推进的尝试 [1]，一些学校开设了 “国学大讲 ，开辟了“国学走廊 ”等。国学经典教育的倡 堂” 导者和实践者多抱着弘扬中华传统文化的热情、重 拾经典的兴奋，从积极的一面来看国学经典教育， 而对国学经典教育可能产生的负面效果缺乏理性的 思考。 基于对一些中小学开展国学经典教育的主张和 做法的分析，笔者认为，在中小学开展国学经典教 育存在以下五种误区或嫌疑，需要引起警惕。

一、“反中国”的误区
从国学教育的各种主张和实践来看，所谓国学 教育，主要是以传统的儒家经典为主要内容的教 ，现在 育。儒家经典教育过去被称为 “经学教育 ” 被国学教育的倡导者称为 “国学教育 ” 。之所以改 名，目的在于传承中国传统文化，提高学生对中 国文化的自觉性，提升学生的民族自信心和对国 家的认同感 。 笔者认为，这种主张的出发点是好 的，但是把儒学上升到国学的地位，其结果可能适 得其反，会带来“反中国”的嫌疑，理由有以下三 方面。 第一，中国是一个统一的多民族国家。 《 中华 》 （ 以下简称 《 宪法 》 ） 序言规定， 人民共和国宪法 中华人民共和国是全国各族人民共同缔造的统一的 多民族国家。中国各族人民共同创造了光辉灿烂的 文化。在维护民族团结的斗争中，既要反对大民族
胡定荣 / 北京师范大学教育学部课程与教学研究院副教授 （ 北京

主义，主要是大汉族主义，也要反对地方民族主 义。基于 《 宪法 》 规定可以推断，中华民族的文化 是各族人民共同创造的文化，每个民族在长期的历 史过程中都形成了自己独特的文化，这些文化都属 于中国，属于中国之学。传统儒学主要属于汉民族 创造的思想文化。把儒学上升为国学，上升到独尊 的地位，就有可能把其他民族创造的思想文化排除 在国学之外，有可能带来汉族中心或大汉族主义， 打击汉民族以外的其他少数民族学生的文化自信 心，破坏其文化认同感和国家认同感。 第二，中国是世界上历史最悠久的国家之一 。 中国文化有五千多年的历史，在悠久的历史长河 中，中国创造了丰富多样、博大精深的文化。在先 秦时期，涌现出了老子 、 庄子 、 孔子 、 荀子 、 墨 子、韩非子等众多思想家。自汉以来，形成了儒道 释为主体的人文文化，以 《梦溪笔谈》 《天工开 物 》 等为代表的科学文化以及以诗词、书法、戏曲 等为代表的艺术文化。鸦片战争以后，在西方文化 的影响和冲击下，中国传统文化不断更新，获得了 新的生命力，形成了新的哲学、历史、文学、科学 等学术知识形态 。把传统的儒家经典定位为国学， 把其他文化，如科技文化、新文化等排除在国学之 外，不符合中国文化的事实，可能传递给学生一种 文化专制和僵死的中国形象。 第三，中国是指新中国，即中华人民共和国 。 新中国以马克思主义为立国的思想基础，以建立富 强、民主、文明的社会主义国家为目的，以每个人 的自由和全面发展为理想。传统的儒家学说，其内 容尽管存在超越历史的普遍价值的部分，但是作为 总体，毕竟是封建时代的产物，反映了封建时代上
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下尊卑等级制度的思想，因此也被历代帝王作为立 国根基或主流意识形态。如果把儒家经典定位为国 学，这就会让学生产生疑问— ——我们要认同和建设 什么样的中国，是封建专制的“旧中国”还是繁荣 ？ 富强文明的“新中国” 学生是通过课程教材来形成国家观念的。错误 的国家观念会导致学生对国家的错误认知和情感体 验。因此，国学教育的倡导者应认真思考国学教育 在向学生传递何种国家观念，避免出现 “反中国” 的危险。

二、“反历史”的误区
国学教育的倡导者认为，中华民族有悠久的历 史文化，倡导国学教育是为了尊重历史，在中小学 开展国学教育有利于文化复兴和促进学生修身养 性。笔者认为，在尊重历史文化的主张下，国学教 育存在不顾历史事实和规律的“反历史”的误区。 第一，忽视了在中小学开设儒家经典课程不利 于学生身心发展和国家发展的历史事实。 自汉武帝“罢黜百家、独尊儒术”后，儒家经 典“四书”“五经”逐渐成为国学 （ 指国家教育管 理机构和高等学府 ） 的全部课程，读经明理和应付 考试逐渐成为学生学习儒家经典的唯一目的。几千 年的文化专制导致了中国学术思想贫乏、人才匮乏 和国力衰弱。鸦片战争后，国内有识之士逐渐认识 到儒家经典不适应国家经济军事发展的要求，开始 创办新学，引进西方科学文化知识。引入西学课程 伊始，出于维护传统文化和国家统治的目的，读经 钦定学堂 讲经依然是中小学课程的主要内容，在 《 章程 》和《 奏定学堂章程 》 中专门开设了读经讲经 课，要求学生“读过十经，并通大义 ” 。初等小学 堂的读经讲经课占到总课时的 2/5，高等小学堂的 读经讲经课占到总课时的 1/3。[2]12- 22 但是，由于读 经内容多而且难，学生掌握效果不明显， 1911 年 有废止小学读经的议案 。 1912 年，中华民国建立 后，因为读经与中华民国教育宗旨相冲突，民国教 育部 《 普通教育暂行课程标准 》 规定中小学和师范 教育课程取消读经。此后有过几次关于读经兴废的 争议，产生了“读经立国论”“读经修身论”“读 经救国论”“读经存文论”等多种主张，但最终的 结果是读经作为一门单独的学科在中小学课程表中 消失。[3] 从历史的情况来看，关于阅读儒家经典可以立

国、救国和保存文化的观点证明是行不通的。因为 在中国历史上，有许多时期没有读经，国家照样存 在；如果读经可以救国，也就不需要抗战了。至于 读经有利于保存传统文化，白话文运动的实践证 明，文言文不利于文化的普及和国民教育，只有白 话文才有利于文化的普及和传承。关于读经有利于 个人修养和素质提高的观点也是站不住脚的。事实 证明，在小学开设大量的读经课程，加重了学生的 课业负担，不利于学生身心健康和全面发展。儒家 经典传递的道德价值观念，脱离现代民族国家和社 会生产生活的实际，不利于学生形成公民道德。 第二，忽视了现行中小学课程中重视传统文化 继承的事实。 现行的中小学课程体系中有大量的中国传统文 化的内容，如语文课程中的文言文、古诗文、孔子 语录和孟子选文等。设置这些课程内容，把它们和 现代文放在一起，就是为了让学生通过古今中外的 文化比较，掌握古汉语知识和传统文化知识，为学 生进一步接触和深入学习传统文化提供工具。国学 教育的倡导者对此视而不见，主张在语文课、思想 品德课程之外开设独立的读经课，认为这样才能继 承传统文化。这种脱离现有的课程体系、割断古今 中外文化联系的做法只能让学生掌握死的文化，并 不利于传统文化的继承和创新，也会引发教育思想 混乱和教育内容重复。 第三，违背了教育、课程要与现代生产劳动相 结合的历史规律。 从世界教育历史发展过程来看，自 17 世纪以 来，西方国家的教育先后经历了从传统的人文经典 教育到现代科学教育的转换过程。以拉丁语、希腊 语为载体的古典人文课程“七艺”走向衰落，取而 代之的是以国语、现代外国语、历史、地理、社会 与公民等为代表的现代人文课程和以机械技术、数 学等为代表的科学课程 。 现代教育发展的历史表 明，教育与现代生产劳动相结合，为现实人生服 务，这是教育历史发展的基本规律。坚持这种历史 规律应该紧跟世界文化发展的新潮流，加强教育文 化的创新，这样才能使中国的文化教育领先于世 界。相反，违背这一历史规律，认为学生的身心特 性和所生活的社会环境对学生并不重要，历史文化 对学生来说才是最重要的，甚至主张国学教育不要 考虑实用价值，而要考虑文化的价值，把国学仅仅 作为代表国家形象的符号，不考虑它对国民生存发

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展的价值。这无疑是违背教育历史发展规律的逆流 而动。

三、“反教育”的误区
国学教育的倡导者往往从一些知名人物的成长 经历来说明阅读儒家经典对个人发展的重要作用， 进而主张把国学从个人的兴趣爱好或信仰转变为作 为教育活动，纳入到国民教育体系或中小学教育体 系中，开展国学教育 。 笔者认为，这种主张存在 “反教育”的误区。 第一，违背了基础教育的本质。基础教育是国 民教育，是为全体国民奠定未来生活的共同基础 。 个人的兴趣爱好和宗教信仰之所以不能纳入国民教 育体系，是因为它缺乏公共性和基础性。如果硬要 把某种教义和主张纳入到基础教育体系中来，则违 背了现代教育的理性原则。 第二，违背了教育的基本价值。以人为本，促 进学生身心健康发展是教育的根本价值追求，不能 伤害学生身心健康是教育的价值底线。国学经典教 育提倡者更多地考虑文化发展和民族复兴的需要， 而不是学生的身心发展和健全人格的培养。把学生 作为工具，“存天理，灭人欲 ” ，只能培养泯灭人 性的暴民。 第三，与现行教育目的存在冲突。我国现行的 教育以“培养德智体美全面发展的社会主义建设者 和接班人”为目的。国学教育所倡导的儒学经典教 育，其主要内容是关于人格修养和社会伦理的知 识，缺乏智育、体育、美育和劳动教育的内容，不 适应全面发展教育的需要。另外，儒家思想所强调 的伦理道德，主要是培养臣民的上下等级尊卑观念 和服从、听话的品质，与现代公民教育所倡导的科 学、民主、自由的价值理念之间也存在冲突。

目的出发，有选择地将其纳入中小学课程，而不是 无条件地进入中小学课程。 第二，课程是有计划的教育经验。课程作为一 种经验，是依据教育目的对学生直接经验的补充和 改造，是间接经验的扩大与证明，不是集合固定不 变的知识用作心智训练的材料 。[2]1- 3 国学经典作为 古代学术知识，要进入中小学课程，需要经历从学 术知识向教育知识的转化，需要考虑课程目标如何 定位、课程内容如何选择和组织、课程如何实施和 评价的问题，需要从哲学、社会学和心理学的角度 考虑国学教育的必要性和可行性，需要依据课程评 价科学地说明国学课程实施的效果。而目前的国学 经典教育只是一味地要求学生读，秉信“读总比不 读好，多读总比不读好 ”的信念。对为什么读经 、 读什么经、读经和现行课程体系之间关系如何、读 经教材如何编写、时间如何保证、效果如何评价等 问题缺乏理性的思考和科学的设计 。 这种不讲道 理、不计后果的做法不能不令人担忧。

五、“反教学”的误区
在国学教育的教学活动方式上，国学教育的倡 导者主张让学生通过记忆背诵的方式来掌握国学经 典知识。其理由是，几百年来，中华民族的祖先一 直坚信这样一个简单的道理：小孩子在他年少时 0 ～13 岁 （ ） 记忆力非常好，应该把前辈的人生经 验 、 生活智慧记忆下来，牢牢地背记并烂熟于心 中 。 尽管此时他还不理解其深刻含义，但是先记 住，好比牛先把草吃下去，有时机再反刍一样，孩 子随着年龄的增长，理解能力也在成长，到了一定 年龄自然酝酿发酵，必然有更深的理解和领悟。如 果在孩子记忆力强的时候不给他一些经典的东西储 ，怎么能 “ 薄发 ” 呢？ 存到脑子里，没有 “ 厚积 ” 怎么能融会贯通、触类旁通呢？笔者认为，这种主 张违背了教学过程的本质或规律，存在 “反教学” 的误区。 因为教学是教师教 、学生学的活动，教师教 、 学生认识的活动 。 学生的学，主要是学习科学知 识。学生要获得科学知识、真理，达到对现象及其 本质的理解，必须要在教师的指导下，带着求知欲 去感知、理解、巩固、运用知识。这就是通常所说 的从感性认识到理性认识的过程。国学教育的倡导 者反其道而行之，借口国学知识不是科学知识，主 张不考虑学生的兴趣、感知、理解和运用，把学生

四、“反课程”的误区
国学教育的倡导者不仅主张通过学术研究来传 承中国传统文化，而且主张把国学纳入到中小学课 程体系，在中小学开设专门的儒家经典课，彻彻底 底地学经典。笔者认为，这违背了课程的本质，存 在“反课程”的误区。 第一，课程是实现教育目的的蓝图。国学经典 能否进入中小学课程，要看它是否符合现行教育目 的。通过上面的分析，笔者认为，国学经典与现行 的教育目的存在诸多不相适应的地方，应该从教育

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当作知识的容器，把学生的大脑当作“牛胃” ，一味 地让学生去呆读死记，这样只会培养愚昧、服从的 学生。 教育历史的经验证明，自汉朝以来，私塾的教 —教书— ——背书—— —理书— —— 学过程主要是识字—— 讲书— ——读书— ——习字—— —作对— ——学问，其中， ——背书—— —理书是主要的教学活动，讲解活 读书— 动待学生背完“四书”后才进行。但是，由于内容 过深，即使教师讲解，学生也不能领会 。[4]这种呆 读死记的教学，最终培养的多是 “ 无事袖手谈心 性，临危一死报君王”的书呆子。近代中国引入西 方教学理论后，废注入式教学立启发式教学。注重 激发学生的兴趣，培养学生主动学习的习惯，遵循 教学认识过程的规律，逐渐成为教学的主流。国学 教育的一些倡导者违背现代教学的常识，让学生摇 头晃脑地去诵经，，偶尔为之，固然有趣，倘成常 态，则会让学生重温噩梦。 鉴于在中小学开展国学教育存在上述种种误 区，笔者建议，不要在中小学以国学的名义进行传 承中国传统文化和国家认同的教育活动；即使开展

传统文化教育活动，也要汲取历史的经验教训，审 视国学经典背后的教育、课程与教学理念。从中华 民族伟大复兴的目标出发，中小学应以全球多元文 化的视野，立足我国社会发展和学生发展的现实要 求来进行文化的继承和创新，使我国教育进一步走 向改革开放，培养具有民族情怀和国际视野的走向 世界的中国人。 ［ 参考文献 ］
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（ 责任编辑 谢白芍 ）

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