当代中国高等“国学”教育建设之省思

发布时间：2016-12-06 13:51

  本文关键词：当代中国高等“国学”教育建设之省思，由笔耕文化传播整理发布。

２０１２年第１期

华南师范大学学报（社会科学版）

Ｎｏ．１，２０１２

ＪＯＵＲＮＡＬ

ｏＦ

ＳＯＵＴＨ

ＣＨＩＮＡ

ＮＯＲＭＡＬ

２０１２年２月

ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ（ＳＯＣＩＡＬＳＣＩＥＮＣＥ

ＥＤＩＴＩＯＮ）

Ｆｅｂ．２０１２

当代中国高等“国学”教育建设之省思

于

亭

（武汉大学文学院，湖北武汉４３００７２）

【摘要】当代中国的高等“国学”教育，可以从三个功能层面和路向来加以理解：面向学院学术的专业教育、面

向公民培育的通识教育、面向文化建设和文明对话的中国文化传统之诠释和转化。“为学”的教育和“为人”的教育，都可以指向参与文明对话和参与社会转型新文化建设之目标。这是我们思考当代高等“国学”教育的立足点和出发点。同时，我们揭出“中国古典学”之概念，以为当代“国学”教育和学科建设的核心内容。

【关键词】国学中国古典学学科建设高等教育

【作者简介】于亭（１９６８一），男，江西赣州人，文学博士，武汉大学文学院教授、博士生导师，国学院副院长。

【收稿日期】２０１１－０８—１４

【中图分类号】Ｂ一４９；一Ｃ，６４【文献标识码】Ａ【文章编号】１０００—５４５５（２０１２）０１—００１４—０７

争，被普遍理解为寻求富强进步与维护道统旧德之对立，“传统”自“五四”以后被树立为“民主”、“富

中华文明是世界上少有的早生、成熟而能绵延

强”的对立面。于是求昌兴国学者，侪辈率目为供不绝的古老文明。数千年的进程塑就了庞大深厚的

奉断烂朝报之冬烘夫子和守旧卫道之伪君子，其食文化传统，成为东亚地区源头性的文明系脉，深刻地古不化，无预于学问之“先进”，复无益于社会之

影响和塑造了东亚的文明样貌，也曾经深刻地影响

“进步”。

了启蒙时代欧洲新文明的建设。古老的中华文明，“国学”之争，于清季民国和改革开放的当代中创生了以儒家价值关怀及其进路为核心的价值系统

国，其间情势，迥然有别。晚清民初，科举废止，传统和以经、史、子、集四部之学为架构的知识系统。然学术失去了国家层面的正当性。国势动荡，“中国古代中华，以“天下”自视，初无“国学”之说。晚清事事不如人”的感受弥漫在知识界，愈发磨蚀国人以降，政经一文化格局丕变，中国在殖民日深、国事的文化认同和价值自信。国人归说弊节，大率推咎衰敝的疲态之下，知识和价值产生巨大转折，逐渐被于自身所承受的传统，由此产生对本土文化的失望，纳入以现代欧洲为知识一价值中心的现代世界体系

如鲁迅极端所言，“中国书虽有劝人人世的话，也多之中，乃渐以国族自视。晚清的文化保守主义者遂是僵尸的乐观；外国书即便是颓唐和厌世的，但却是兴“中学”之名，与代表技术强盛的“西学”对举，以

活人的颓唐和厌世。”“我以为要少——或者竟示价值本体和工具关怀的分野。张之洞所谓“中学不——看中国书，多看外国书”。①因而凸显西式文为体，西学为用”，成一代名言。

化可堪速用速效之种种优长。由自然科学之信赖，厥后国族革命之兴，章太炎等辈袭取日人“国

而及于社会、人文之构划，诉之于“德先生”和“赛先学”一词，标举汉人学术，明夷夏满汉之防，太炎所

生”之延入，进而形成价值认同的转化，以为中国之

谓“以国粹激动种姓”也。“国学”之概指传统中国未来一切必于是。前此守于文化旧有之乡的“国

学问，盖成于兹。而“国学”作为思想传统和知识传粹”之倡，转化为由信奉“科学的新史学”的学人所

统所在，其价值和旨趣何如，其所当兴废以及在国民主导的“整理国故”运动。“国故”也者，国之故旧，

教育中的正当性，自此引起争讼。关于“国学”兴废其具学术史和史料学之意义，而无价值承受之意义。

之论争，有两个重要时期：一是２０世纪二三十年代；一是２０世纪９０年代以后。所同者，其一在于西方

思想、学术、价值、制度高歌猛进，“科学”和“进步”

①鲁迅：《青年必读书——应京报副刊的征求》。见《鲁迅全

集》第三卷《华盖集》，，第１２页，人民文学出版社２００５年成为国人顶礼膜拜的新神明；其二在于中西古今之

版。

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如同一种博物馆文化，可供整理、分类等“科学”意

义上的修复和展示，但已无关乎社会、制度和生活的

建设。“国故”成为博物学者和历史学者的事业，而不是民族和社会人群的意义世界的基础。如１９２２年胡适为北大《国学季刊》所作《发刊宣言》所说：

国学的使命是要使大家懂得中国过去的文化史；国学的方法是要用历史的眼光来整理一切过去文化的历史；国学的目的是要做成中国文化史。国学的系统的研究，要以此为归宿。

他又提出研究国故的方法，应持“疑古的态度”，“宁

可疑而错，不可信而错”。①此等宁疑不信的基本态度，鲜明地代表了中国学人在认知上将文化传统对象化、外在化，企图以西学之“科学方法”为标准全面审视本土传统的倾向。

“整理国故”之兴起，正是与全盘引入西方切用的科技文化、教育体制、研究模式、社会制度建设相

呼应的。它是以西方学术为指导对于中国传统文化

的学术清理，也是用西方范式对中国社会和文明传统的再诠释。因此，它尽管未能全然脱离中国本土学人群体，但始终高度自觉地自求“改进”，以求更

严格而“纯粹”地适应、适用和验证西方的“科学方

法”，并将自身“接轨”和融入到现代西方的文明价值观和历史观中去。可以说，追随着“五四运动”以

来的文化判断，继科举废止之后，在教育层面上，中

国传统的知识方式不断丧失栖身的空间，进而丧失生存意义。

第二个时期，是在改革开放二十年后的当代中

国，继８０年代“文化热”之后，２０世纪９０年代，升起所谓“国学热”，并引起各界争论和漫议。此时中

国，无复民国时期情势。一方面，民国间民人之汲汲

于救亡图存，已为以经济建设为中心的“大国复兴”之梦所取代；另一方面，民国时期无论是“国粹”之保存还是“国故”之整理，其遗产和学脉，经数十年无情的政治学术清理，早已板荡。如果说清末“国粹”之保存到民国间“国故”之整理，体现出中国本土“旧学”知识系统和价值系统全力向被标以“科

学”“理性”的欧洲“新学”转化接轨之努力的话．２０世纪９０年代的中国，事实上已经不存在知识意义上的“中学”或者“国学”了，更遑论价值意义上的“中

学”之“体”。在完成了西方思想、价值、制度话语对

中国的征服之后，先是套用前苏联教育、又转而与英

美教育狂热接轨的中国学院教育，已无中国本土学

问的科目设置。“国学”之内容，不能在体制内教育

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◆学术观察（国学研究与学科建设）

中得到实现。这个时期的“国学热”，实发端于市民社会；而“国学”之面目，竟以养生、占吉、风水、商业社会之人际策略、八卦意味的历史“戏说”、“正说”

自现。其后，乃渐有从学院教育中萌芽的“国学”教育。少数学者有感于中国传统之不能缺失，于是以“国学”相标榜，探索和实践“国学”教育，有试图重

建本土学统和体知本土价值传统的努力。

那么，在当代中国的高等教育体制中，我们如何定位、建设和开展“国学”教育？

梁启超尝论治国学，说：

我认为研究国学有两条应走的大道：

一，文献的学问。应该用客观的科学方法去研究。

二，德性的学问。应该用内省的和躬行的方法去研究。∞

把研习“国学”的核心，准确地归约为“文献的学问”和“德性的学问”。我们探讨当代的“国学”教育，则

划分三个功能层面来展开思考：一是学院学术的教

育；－－是面向“人”和公民教养的通识教育；三是基

于文明对话意识的本土文化之转化与创造。

作为学院学术的“国学”教育，是在体制教育中

实现“国学”学科建设的根本。这个层面，以专业之学的训练和知识教育为起点，以学问之研讨和创造

为目标。

作为语言一文化统一体的古代中国，有着古老悠久、传承有序的学问传统。由汉代之六艺、诸子、诗赋、兵书、术数、方技，至魏晋六朝，已形成经、史、

子、集四部之学参之以释、道之书的格局。明清时期乃形成考据、义理、辞章三端的学问表述。而由声音、训诂、文字之小学为根基，通一经乃至贯通群经，

由经学而人文史之学，融贯会同、涵养进学的学问路

向，尤为独特。《礼记?学记》日：

古之教者，家有塾，党有库，术有序，国有学。比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取

友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之

大成。夫然后足以化民易俗，近者说服，而远者

怀之，此大学之道也。

①胡适：《研究国故的方法》。载《东方杂志》第十八卷第十六

期．１９２１—０８—２５。

②梁启超：《治国学的两条大道》．《时事新报?学灯》．１９２３一

Ｏｌ一２３；见胡道静主编：《国学大师论国学》。第２６页，东方出版中心１９９８年版。

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华南师范大学学报（社会科学版）２０１２年第１期

戴震特揭出学问（经学）有“淹博”、“识断”、

“精审”三难，日：

经之至者，道也；所以明道者，词也；所以成

词者，字也。由字以通其词，由词以通其道，必

有渐。求所谓字，考诸篆书，得许氏《说文解字》，三年知其节目，渐睹古圣人制作本始。又疑许氏于故训未能尽，从友人假《十三经注疏》

读之，则知一字之义，当贯群经，本六书，然后为

定。至若经之难明，尚有若干事：诵《尧典》数行，至“乃命羲和”，不知恒星七政所以运行。则掩卷不能卒业；诵《周南》、《召南》，自《关雎》而往，不知古音，徒强以协韵，则龃龉失读；诵古《礼经》，先《士冠礼》，不知古者宫室、衣服等

制，则迷于其方，莫辨其用；不知古今地名沿革。

则《禹贡》、《职方》失其处所；不知少广旁要，则《考工》之器不能因文而推其制；不知鸟兽、虫鱼、草木之名状类名号，则比兴之意乖。而字学、故训、音声未始相离，声与音又经纬纵衡宜辨。汉末孙叔然创立反语，厥后考经论韵悉用之。释氏之徒从而习其法，因窃为已有，谓来自

西域，儒者数典不能记忆也。中土测天用“句

股”，今西人易名“三角”、“八线”，其“三角”即

“句股”，“八线”即“缀术”，然而“三角”之法

穷，必以“句股”御之，用知“句股”者，法之尽备，名之至当也。管、吕言五声十二律，宫位乎中，黄钟之宫，四寸五分，为起律之本，学者蔽于种律失传之后，不追溯未失传之先。宜乎说之多凿也。凡经之难明，右若干事，儒者不宜忽置不讲。仆欲究其本始，始为之又十年，渐于经有所

会通，然后知圣人之道，如悬绳树染，毫厘不可有差。①

都集中表述了中国传统的知识进路和“学”的价值取向。

晚清以来，面对世界和国族之变局，传统学脉乃

有一变。西方教育体制全面输入中国，由四部而为

七科，再分立现代学科建制，“西学”大潮、科学方法下的中国现代学术由以开展。而争生存求富强的国族革命，在文化上以弃唾古老传统、崇尚欧洲近代以来各色“西学”为前提，以“文”和“道艺”为中心、注重融贯和知行的传统学术遂告式微。虽未尽澌灭，但其学术内容，不得不被肢解分离，析入各现代学科的知识认知方式、经典阐释和思维开展之理路、内在

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的人格关怀也丧失了学术关注的土壤和现代转化的

空间。中国虽作为世界上繁衍至今而未绝的最古老的文明体，却不再能贡献独特的思想资源和富有活

力的学术创造。

中国古代学术，确实体现出“前现代”的特征。例如，知识生产和教育长期保持着“非职业化”的特点，专业的身份往往附着在学者型官员的身份之后，带有高度业余化的特征；带有实用理论色彩和实践意义的“术”，不能平等于“学”，也不能具备从事专业探讨的独立意义；成熟的古典学术，以经学解释为“学”之中心，拥有不容置疑的权威和合理性，而子、史、集部之学，或为辅翼，甚或目为游戏小道；学问笼

统贯通，难以学科划界和分类……如此种种，既为西

学大潮下的新学人士深所憾恨，亦令举倡“国粹”、“国故”的学人踌躇不已。民国间，如马一浮仍倡守“六艺该摄一切学术”回之旧论，而孙德谦论时之治

国学者，析为三类，“日好古，日风雅，日游戏”＠。胡

朴安则将中国学问分为哲理类、礼教类、史地类、语言文字类、文章类、艺术类六大类，以为国学之内容。④而王国维称：

古人所谓学，兼知行言之。今专以知言，则学有三大类：日科学也，史学也，文学也。凡记述事务而求其原因，定其理法者，谓之科学；求事物变迁之际，而明其因果者，谓之史学；至出入二者间，而兼有玩物适情之效者，谓之

文学。⑤

体现出试图以现代知识的观念来融通“新旧”“中西”之学，进而为“旧学”提供转化合理性的努力。

因此，在现代教育和学科背景下，“国学”作为一种学术和学术教育，欲求建设，当求转化，亦势所

必然。然而在思考转化和建设中，尤其必须思索作

为知识学术教育的“国学”，其内容之架构和学科体制之定位的问题。我们可以看到，以往对于“国学”之表述，从“整理国故”之各项文化专史的研究规划，到中国思想文化之通览，到“即别于国外输入之

①戴震：《戴震文集》卷九《与是仲明论学书’。中华书局１９８０

年版。

②马一浮：《泰和会语》。见《国学大师论国学》．第５５—６０页。

③孙德谦：《评今之治国学者》．载《学衡》１９２３年第二十三

期；又见《国学大师论国学＞，第１７页。

④胡朴安：《研究国学之方法＞，见《国学大师论国学＞。第４６

页。

（勖王国维：《观堂别集》卷四《国学丛刊序）。见《王国维遗

书），商务印书馆１９４０年版。

类目中，日渐丧失学统文脉之传承。中国传统学术

学问而言，凡属于中国固有之学问范围以内者，皆日国学”Ｑ），范围庞大而泛滥，亦因此饱受质疑。我们

认为，作为一般表述的“国学”，与作为学科建设的“国学”之内容，虽多有关联，然而当有所不同，是两

个层面的问题。欲建设当代高等教育中的“国学”

学科，不得不首先从“中国固有的学问”中提炼知识核心，抽绎中国古代知识系统中独有的知识表述方式，在此基础上构划自己的知识核心，以求既具恰当

的内在理据，又自成旨趣，复有别于其他学科的中国

文化内容的研究，不至于泛滥无归，无所不包。

可以看到，古代经、史、子、集四部之学所构成的

知识系统，总是围绕着经典文献和文献生产而衍生、

变异和发展；中国庞大的经典诠释传统，是这一知识

系统和价值系统独特的表述方式和承载形式；义理

学和考据学分别是这个诠释传统的两翼，因此而形成了中国古典学术由小学而通训诂、知大义，进而在

文本诠释中体求“道之至者”的知识进路。就义理

学来说，先秦之诸子争鸣，一变于儒生记、传之学和师儒家法，经过汉代经儒之章句，再变于南北朝隋唐之义疏，三变于宋明理学诠释，而至于清代学术中之语言转向；就考据学来说，有传统小学中文字、音韵、

训诂三分的独特知识格局，以为文献解释中“以语言解释语言”之根本进路；又有目录、版本、校勘等等所谓“校雠”之事，以“辨章学术，考镜源流”罾为

旨归，以“定底本之是非”而“断其立说之是非”为能事。③我们据以认为，传统小学、文献考据学、文献

义理学之相关研究内容，可以组成我们称之为“中国古典学”研究的知识核心。而“中国古典学”之概

念的提出，可以作为当代“国学”学科建设的思路。如此，在“国学”作为学科的外在形态上，可以以传统的经、史、子、集四部之学为基本格局，分经学、诸

子、史部、文章、小学、宗教诸科，内以考据、义理、辞

章之法为条贯，以文本精读和诠释为中心，侧重中国

学术传统的知识进路和知识表述，注重“文”在中国知识传统中的核心地位和中国特有的“学”的观念。

同肘强调知、行之关系、强调古典研究作为专业学术

和古典学习作为德性之蕴习之联系。

大学教育不应当以知识的传授与创造为终极目

的。现代社会的物质交流和人际交流前所未有地频繁，社会组织和分工、人类生活和情感日益复杂，价

值多元化、生活浅层化日益加剧，为现代社会培育怎

万方数据

◆学术观察（国学研究与学科建设）

样的“人”，成为高等教育迫切关注的话题，通识教

育在大学教育中之重要性因此凸显。

二战之后的现代社会急剧发展，专业分工、知识

爆炸和民主政治，都使得社会人群产生强烈的分化

和离散倾向。首先是美国高等教育界开始严肃地讨论现代教育应该提供怎样的教育，在塑造知识人才的同时，塑造现代社会的公民人格。１９４５年，哈佛

大学通识教育委员会指出：

人们对这个问题的关切为何近来变得如此强烈？除了其他原因，有三点值得指出来：由专

业化引发并进一步推动专业化的惊人的知识爆炸；几乎与此同时出现的、同样令人震惊的教育系统的扩张，这种扩张反映在教育的各个阶段、教育的功能以及各种各样的教育机构上；不断

增强的社会复杂性。……那么，我们越来越不

能回避一个问题：专业化训练旨在培养人们走向千百种不同的命运。它与意在继承公共的精神遗产和培养公民的通识教育之间的正确关系

应该是怎样的？毋庸置疑，整个社会的特点一定会受到这个答案的影响。④

提出这个问题的焦点在于，高等教育所应承担的广义上的“人”的“完整性”的目标。因此，在美国

大学体制中，“通识教育”，或者“自由教育”，渐被赋

予重要意义。

通识教育作为一种使人成为社会中见多识

广、负责任的人的教育，主要与第二个问题有关，即与共同的标准、共同的目标有关。一般而言，教育要完成两件事情：其一，帮助年轻人成为一个个体的人，拥有独特的、个性化的生活；其二。竭力使他们能适应公共生活，也就是说，

作为公民和共同文化的继承者，他们应该与他

人共享文化传统。很明显，这两个目标在实践

中不能截然分开，甚至从理论上也绝不能将它们分开。⑤

这一基本认知，哈佛大学校长约翰?科南特

①胡朴安：《研究国学之方法》。见《国学大师论国学》。第４５

页。

②章学诚：《校雠通义序》，见《章氏遗书》，文物出版社１９８２

年版。

③段玉裁：《经韵楼集》卷十二《与诸同志书论校书之难＞．上

海古籍出版社２００８年版。

④⑤《哈佛通识教育红皮书＞，第３、２页．北京大学出版社

２００１年版。

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华南师范大学学报（社会科学版）

２０１２年第１期

（ＪａｍｅｓＢｒｙａｎｔ

Ｃｏｎａｎｔ，１８９３—１９７８）表述得最为

清晰：

通识教育的核心在于自由传统和人文传统

的传递。无论是单独的信息获取，还是具体的

技能和才华的发展，都不能给予我们维持文明社会所必需的广泛的思想基础。没有人能够否认“获取信息”的重要性，但是，即便一个人有着良好的数学、物理学和生物学基础，同时也还能够用好几门外语进行读写，也并不意味着他就能够成为一个自由国家的合格公民。因为这样的教育并没有与其个体性的情感经历和社会实践经验联系起来。他几乎没有曾被称之为“时代智慧”的内容——这种“时代智慧”，我们现在更愿意称作文化模式。……真正有价值的教育，应该在每个教育阶段都持续地向学生提供进行价值判断的机会。否则就达不到理想的教育目标。无论是中学生、大学生，还是研究生，不仅应该从数学意义上，还应该从道德伦理层面上判断事物的“正确”和“错误”。除非他

们在生活中感受到了这些具有普遍意义的思想

和理想的重要性——他们是人类生命中的深刻的驱动力，否则他们很可能做出盲目的判断。∞

而标榜“自由教育”的精英教育者更加强调共

同的人文遗产对于唤醒个体的内在自由和卓越的巨大意义。他们因此呼唤在现代教育中灌注古典哲人的伟大智慧和对于古代文本的细腻的研习。著名的

政治哲学家列奥?施特劳斯（Ｌｅｏ

Ｓｔｒａｕｓｓ，１８９９—

１９７３）在《什么是自由教育》中开门见山揭出大义：

自由教育是在文化之中或朝向文化的教

育，它的成品是一个有文化的人。“文化”首先意味着农作：对土壤及其作物的培育，对土壤的照料，按其本性对土壤质量的提升。在派生性上，“文化”现今主要意味着按心灵的本性培育

心灵，照料并提升心灵的天然禀赋。②

施特劳斯“自由教育”之说的价值，在于进入古典传统和古典哲人的世界。他再三强调“严肃性”，强调“德性所要求的智慧”，强调“唤醒人自身的优异和卓越”，强调深入古代哲人的“隐微写作”和“显白写作”的文本世界中，从而理解整全的智慧和直观的善恶，抵抗现代社会的庸俗和“大众文化的腐蚀性影响”。阿兰?布鲁姆（ＡｌｌａｎＢｌｏｏｍ，１９３０—１９９２）因此吁称“这些经典的书籍会培养一种对书籍的敬意，提供一个话语的共同世界，并使共同体中

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的思想群体与其他群体联系在一起”③。

这些教育理念，无论是出于从事量产式培养的

普通大学教育，还是出于个体精英式培养的诉求，都有一个共同的核心，就是对于西方古典传统和精神遗产的高度认同以及对于文化传统和精神价值在高等教育之“人”的教育中所具意义的高度认同，亦所

谓“共同的标准”和“共同的文化”。

而中国自晚清以来，在制度层面全力引入西方结构，尤其是对于西方现代教育体制的学习和模仿，不遗余力。历经一个世纪，到改革开放以后，变为无以复加的狂潮。各类的“接轨”令人目不暇给，疲于应付。但是自始至终，对于工具理性的急切欲求和西方大学传统对于其文明遗产的珍视这至为重要的

一环，也无视西方大学以培养公民美德和人文关怀

为己任、自视为知识和德性之堡垒的教育责任感和义务感。中国古代“学”之形态既澌灭不存，完全依傍西方而建立的大学体制，又弃其精神，得其肤相，以知识教育、实用技能、专业理论等专家型训练为目的，抛弃了大学作为文化遗产、伟大智慧之传承和引领社会精神之中坚的独立价值。故此，近年所行之“素质教育”，往往空泛无物，乱象杂陈，流于口号。我们认为，素质教育之空乏，在于不省知“共同的文化”和作为素质的文化只能在传统中才能得到深刻地理解和说明。因为人是历史的存在，我们注定是历史文化积淀的产物。而素质教育的核心内容之一，就是促使学生理解和关怀我们所从来的那个传统以及作为族群的人类所从来的不同的传统。能够意识到这一点，就能够理解，素质教育的核心之一，在于面对伟大经典和古代哲人的智慧；而不能明了这一点，对于传统缺乏同情之关注、敬畏之理解的“素质教育”，注定是缺乏素质的教育。

同时，纵观２０世纪以来中国社会之变，其人文状况和普遍教养状况不容乐观。这是大半个世纪以来西化、功利化的体制教育长期缺失人文传统教育的恶果。尤其是近三十年来，封闭日久的国门遽开，而本邦人文认同降到最低点，社会出现价值真空。“拜金主义”的同时伴随着极度的人生虚无、价值虚

①《哈佛通识教育红皮书》，第４页。

⑦《什么是自由教育》，见《古典传统与自由教育）．第３页，一

行译，华夏出版社２００５年版。

③＜文本的研习》，见《思想史研究＞．第一辑，第５３页．韩潮

译，上海人民出版社２００６年版。

。对于事功的极度关注，使得当代中国大学体制无视

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