初中语文课堂教学评价_语文课堂教学评价六要素

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语文课堂教学评价六要素 傅文昌

    现代教育观一般认为，科学的课堂教学过程应包括制定明确的教学目标，，选择最适当的教学方法，和以科 学的评价手段获取准确的反馈。可见课堂教学评价是课堂教学的一个重要组成部分。
    本文试图以理论联系实际的原则，谈谈语文课堂教学评价究竟应包括哪几个因素，对每一个因素应提出哪 些要求，以及教学中常见的问题，并尽可能提一些相关的建议。
    一、教学目标
    指的是本节课应达到的基本要求：语文知识、技能与能力训练、思想教育渗透，还应包括文学作品中的审 美情趣的陶冶。
    具体要求如下：
    （一）目标明确、集中
    依据“教学大纲”，依据教材（含整套教材、本册教材、本单元课文、本课课文，了解本课课文所处位置 ），依据学生（身心特点、思维品质、学习习惯及其它非智力因素，以及背景知识和既往学习基础），并适当 考虑教师的特点，制定明确的，乃至可以量化的目标。
    目标的制定要在目标整体性与联系性（单元目标……本课目标……本节目标）中，敢于舍弃枝蔓，集中落 实到某一两点。
    （二）目标恰当
    主要指符合学生实际，起点要准，落点要实，有可控性和可检验性。
    （三）目标具体
    要尽量具有可量化的标准。如“学习本文关键性词语的含义”，究竟指哪几个词？“含义”是浅层的字面 义，还是潜在的语境义？要具体才可操作、可检验。
    教学目标统领其他教学环节，同时又贯穿课堂教学的全过程。
    教学中常见的问题：
    （一）教学目标多而杂
    叶老曾批评的现象依然普遍存在：一课之中举凡语句、结构、层次、特点一应俱全，明确而集中的要求怎 能达到？
    （二）与单元教学目标游离
    常见的有略讲课、课内自读课一律上成精讲课；单元教学的总体设计不明确，似乎一律改为单篇教学。
    （三）局部偏离教学目标
    往往在教师所“长”方面“扬”之不已，造成枝蔓横生、局部跑题。表面上的活跃气氛干扰了教学目标的 实现。
    必须明确“有所不为方能有所为”，善于运用“减法”，将目标定准。
    二、教学内容
    教学内容的核心要求符合科学性。
    具体要求如下：
    （一）知识的传授要正确、系统、连贯、熟练
    知识的传授可以“浅”（不涉及学术上无定见的争论，或不涉及“高”“新”见解），但必须准确无误。
    系统、连贯不仅便于记忆，便于检索，而且有利于思维条理的养成。
    分解开来一“点”一“点”指导学习，“点”要明确；构建一个系统，合则有“序”；运用起来，则可能 融会贯通。所谓：分则“点”明，合则“序”清，用则贯通。
    （二）技能及能力的训练要严格、得法
    要有严格的训练要求，使听说读写能力一一落实。在能力训练中，使学生体会到学科学习的方法，具有本 学科学习的能力，并初步感悟本学科的学科思想。
    要有科学的训练方法，其核心是符合认知规律，调动学生的思维活动，使其处于“亢奋”状态（或至少在 一段时间内“亢奋”），并且应注意良好的思维品质的养成。
    训练中要紧扣语言因素。
    训，即指点规律；练，是学生的操练。应强调学生自己的语文实践活动。
    （三）思想道德教育要自然渗透
    充分发挥语文课自身的教育功能，自然地渗透相关的思想道德教育，是“养成教育”的重要方面，是基础 教育中实施素质教育的极重要方面。
    实施上述教育，一要到位，二要让学生自悟（即“内化”）。
    （四）陶冶审美情操要内化
    对文学作品的内容、情感、表现形式、语言美有所感悟，并具有健康的审美情操，要调动学生从情感深处 实现内化。
    教学中常见的问题：
    （一）科学性错误并非偶见
    语文知识方面的错误，非语文方面的常识性错误，屡屡出现于课堂上。
    （二）能力、技能训练不到位
    传授式的“分析”侵占了学生练习的时间。语文实践活动严重不足，尤其是个别训练常被整齐划一的共同 训练（如齐读）所取代。
    （三）思想道德教育与教学内容脱节
    思想道德教育应自然地渗透到教学之中，文道结合才紧密。一些课上，“文”与“道”是游离的，“道” 往往是贴补上去的“应景唱戏”。另外，又常常限于很浅的层面上，甚至是很浅薄的“检查式”“表决心式” 。
    （四）审美教育不注重内化
    审美应是一种自我的体验，是在作品的激发下产生的感情共鸣。教学中常被老师把写作特点概括为几个条 目，学生只是抄抄教师提供的结论，感情上并没有内化。因此，审美情操没有真正受到陶冶。
    另外，常常要求学生模仿某一“写作特点”作文，以代替审美情操的陶冶。且不说某些模仿的要求不一定 恰当，即使模仿了也只是求其形似，也未必能在学生的情感内化上收到效果。因为它仍然是老师强加的一个学 习任务，而不是学生的情动于衷的审美享受。
    三、教学过程
    教学过程即课堂教学结构，它必须符合“结构性”的原则。一是学生认知的“渐进性”，一是由此而建构 的课堂教学相关环节的紧密联系。
    具体要求如下：
    （一）整体性
    指的是课堂教学有整体的建构，各个环节长短合宜，步骤清晰，环节间的衔接与过渡自然（无重复多余， 无缺漏跳脱）。
    能按时完成各环节，并适当留有提问、整理学习内容的时间。
    （二）合理性
    主要指根据学生的认知规律，合理的运用归纳推理、演绎推理，准确把握学生的反馈，并能恰当的处理或 调整教学（包括恰当处理临时发生的各种情况）；其次，指各环节所占用时间比例的合理性。
    教学中常见的问题：
    （一）教学步骤不清，环节之间有跳脱
    教学环节有拼凑现象，时间长短和其它安排无据。如，导语不简不新，叙陈言旧语或兜圈子；步骤之间衔 接生硬，“下面我们分析……”之类的话语充斥课堂；提问缺乏设计（应事先考虑引言式提问、环节过渡的提 问、激疑式的提问、掀起波澜准备出现高潮的提问、引发预习兴趣的提问等等）；很多课上得比较平缓，很少 形成高潮（或没有考虑在何处形成高潮）。
    （二）不留余地
    上课之中，很少留有质疑问难的时间；下课之前，更少留有提问时间（或形式上问了一句“还有什么不懂 的地方？”然后以“很好，大家都懂了”作为结束）。
    （三）违背认知规律
    1.结论先行
    即先提出结论，后进行阐释证明。如，先提出结构、语言、写作特点，再让学生作“填空式”回答。甚至 分析小说中的人物形象，先作定性，再作具体分析。
    顺便提及一点，一些教材在“提示”（“单元提示”“学习提示”“阅读提示”“自读提示”等）中往往 很少考虑学生获取知识的求索过程，把结论呈现于学生学习求索之前，教师在处理教材时如缺乏考虑，更违背 学生的认知规律。
    2.“小环节”的随意安排
    比如读书，齐读、指名读、点名接读（或按座次接读）、分角色读，默读、速读等，常作随意安排，目的 性不强，或违背认知规律（如起始时用齐读、分角色读）。甚至先布置背诵，然后进行讲读分析，让学生陷于 死记硬背。
    （四）不善于调节教学环节
    主要指不善于根据学生的学习进程和实际水平调节教学环节。如，从反馈看，学生已掌握某一问题，本应 从略，却仍按计划实施，造成重复无效的劳动。而当学生提出很好的问题时，教师却又放过了这个契机，甚至 被当作“节外生枝”而不予理睬。有时又被可以暂时放置的问题牵着走，影响了教学进程。
    四、教学方法
    教学方法反映了教学观念和教学水平，影响着教学目标的实现。
    具体要求如下：
    （一）教法的正确选择与运用
    主要指一节课中主要教法的选择与运用。
    教法选择与运用应体现启发式原则，使学生的思维处于活跃状态。应贯彻因材施教原则，使不同水平的学 生在原有基础上都有长足的进步。教法还必须体现对学生学法的指导。
    （二）教学辅助手段的恰当使用
    指教具和电化手段等的正确使用。
    教师应重视教学手段的选择，特别要善于运用现代化教学辅助手段。
    教学中常见的问题：
    （一）不明教师的职责
    教师本是为学生服务的，由于教法的不当常使学生为教师的讲课“服务”。例如，过细的无思维难度的问 题（有时教师说出结论，学生只用“是”“非”即可回答），目的是为教师的讲授或板书“填补空白”，让学 生“入套儿”。颠倒了位置的师生以表面的活跃掩盖了课堂教学的低效率。
    （二）纠正错误不及时或不能个别落实
    不善于及时发现学生学习中暴露的错误（尤其是思维的混乱），或发现后未能及时纠正。有时只是教师指 出错误，不能个别落实。
    （三）不能充分调动学生学习的积极性
    课堂上少数人的学习活动较积极，或以某些人的齐答掩盖了部分学生的被动学习。有时只重视传授教师的 认识和结论，忽视了求索过程的实效性指导。更有甚者，伤害学生的积极性乃至人格的言行时有发生。一些学 生在心情紧张或不愉悦的心态中，学习积极性无法调动。
    五、教学能力（或技能）
    指教师顺利完成教学任务所应具备的教学基本能力（或技能）。
    具体要求如下：
    （一）教案 内容科学，思路符合认知规律；结构完整（应有的环节齐全，衔接过渡自然。应有师生双向 活动的设计）；书写格式规范。
    （二）语言 教师课堂用语规范、简明、流畅，讲授不同文体、不同情调的课文应有不同的语调、语速、 语流等。
    （三）教态 自然、亲切、精神饱满。
    （四）板书 有合理的设计（如同时使用投影等，应与其配合）；善于利用板书，适当勾画，增强表现力 ；书写规范、工整。
    教学中常见问题：
    （一）教案中缺少师生双向活动的设计
    教案中体现学生“学”这条主线往往不清楚或不突出，甚至被忽略。所以，很少有对学生学习活动的预想 和对所用时间的估计。
    （二）评判性语言过多
    评判性语言必不可少，但过多则造成学生学习的依赖，视教师为“裁判”。
    （三）不善于利用板书
    板书设计完成后，不善于启发学生进一步看板书、用板书，以进一步掌握学习的内容。使用其他教学辅助 手段时，往往与板书缺少配合，或以投影代替板书。
    六、教学效果
    以合理的检测手段，检查实现教学目标的程度，即以学生的反馈，检查教学的质量。
    （一）完成教学任务
    以测试或调查座谈，了解学生对本节课获得知识的情况、能力训练的情况，与教师设定的目标应有较强的 一致性。
    （二）教学效率高
    重点看训练的针对性，以及时间利用的效率（须有准确的课堂各环节的计时）。
    教学中常见问题：
    （一）教学目标不能完全实现
    收集学生反馈，一般可用以下测试（或座谈）题目：
    ①你对本节课学习的内容印象最突出的是什么？
    ②你认为老师讲课中最精彩或你最感兴趣的是什么？
    ③你原来不懂（不会、不甚明了）的问题，哪一点是通过这节课解决了的？
    学生回答的情况很不一致，说明目标没有集中达到；回答很困难，甚至不能回答，说明目标没落实。
    （二）教学效率偏低
    教师“代庖”过多，或训练不讲序、不讲量、不讲时机，无效劳动较多。
    除上述六项基本评价标准外，应对有新意的探索予以充分的肯定。
    六项之中，制约全局的是教学目标的制定。
    六项分别占有不同的权重，有待进一步的探索。但似乎应有这样的共识：量化的评定十分重要，但“模糊 性”的评定也不可少；分项评定不可少，但整体评价不等于分项得分的累加，似乎应作必要的酌情加减——整 体不等于部分之和。

  本文关键词：语文课堂教学评价，由笔耕文化传播整理发布。