小学教师课堂教学行为_课堂教学行为分析引论

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课堂教学行

为分析引论!
# 李松林
摘 要： 课堂教学行为本身是一个包含多种互动要素的系统， 而且具有层级性结构。 课堂教学行为分析就 是运用行为理论和教学原理对其构成要素及各个要素之间的关系进行分析， 即要素论分析， 同时对其实现单 位及各个实现单位之间的内部转化关系进行分析， 即过程论分析， 从而进一步探明课堂教学行为在学生发展 中的独特规律。 进行课堂教学行为分析有三个方面的原因： 教学论学科建设的需要、 教学设计的需要和转化教 学观念的需要。课堂教学行为分析的主要方法有课堂观察法、 课堂语言行为互动分析法和人种志方法。 关键词： 课堂； 课堂教学行为； 课堂教学行为分析 中图分类号： @$" 文献标识码： A 文章编号： &##$ ) BCCD ! "##= % #$ ) ##$? ) #$
对课堂教学行为的要素与各个要素之间的关系以及课堂教学 行为的实现单位与各个实现单位之间的内部转化关系进行分 析，从而揭示课堂教学行为与学生个体发展规律的研究方 式。我们可以在行为理论的指导下，把普遍的行为规则结合教 学原理具体化到要分析的教学行为中去，研究课堂教学行为的 独特规律。一是找出构成课堂教学行为的构成要素，分析各要 素之间的关系， 即对课堂教学行为进行要素论的分析； 二是划分 出课堂教学行为的实现单位，查明各个实现单位之间的内部转 换关系，即对课堂教学行为进行过程论的分析；三是以此为基 础， 进一步探讨课堂教学行为在学生发展中的独特规律。

一、 什么是课堂教学行为分析？
“ 现代心理学认为， 人类的行为， 是基于特定的欲求， 为了 实现特定的目标，并选择各种各样的手段去实现目标的活 动” 。
〔& 〕

不难看出， 行为由原动力、 目的与手段构成： 原动力是

引发行为的根本原因，也就是引发行为目的与行为手段的根 本原因； 目的是有意识地为了达到的结果， 也就是行为主体有 意识地为了达到的行为结果；手段则是有意识地用来达到某 种结果的某种过程，也就是行为主体有意识地用来达到行为 结果的行为过程。课堂教学是教师的教与学生的学的统一活 动， 为了理论分析的方便， 这里将课堂教学行为分为教师的教 “ 学行为和学生的学习行为。 根据对 行为 ” 定义的分析， 我们认 为，学习行为乃是学习者在某种动机指引下为获得某种学习 结果而选择各种各样的手段去实现学习结果的活动总和，而 教学行为则是教师引起、 维持或促进学生学习的所有行为， 也 就是教师为了促进学习者完成学习行为而进行的支持性、服 务性、 指导性的活动总和。 在行为理论看来， 行为本身就是一个系统， 包括行为的主 体、 共同体和客体以及工具、 规则和分工等互动的要素， 各个 要素随着环境的变化而变化； 行为具有层级性， 即行为本身就 是活动的实现单位， 活动由一系列有目的的行为组成。 操作是 主体行为的实现单位， 主体行为通过具体操作来完成。 具体操 作本身没有自己的目标， 更多的是工具的使用方式。 活动与行 为、 行为与操作之间的界限也是模糊的， 各个层次之间可以相 互转化。
〔" 〕

二、 为什么要进行课堂教学行为分析？
我们主张进行课堂教学行为分析，主要基于以下三个方 面的考虑。首先是教学论学科建设的需要。过去， 我们在教学 论研究中常常用马克思哲学认识论代替教学认识论，机械地 套用“实践—— 认识—— 实践 ” — — 公式， 把教学活动机械地割裂 “ 开并使之绝对化； 我们既将马克思主义哲学中的 实践 ” 范畴 放置于方法论和认识论的位置上，又放置于具体教学活动的 位置上， 结果是影响了教学活动的深入研究。 加上没有及时吸 收现代哲学认识论和现代心理学的研究成果，没有把活动范 畴和行为范畴引入课堂研究，因而没能阐明在教学活动基础 上学生个体发展的内在机制。如何从教学论角度在深层次上 阐明教学活动、 教学行为及具体操作与个体发展之间的关系， 揭示学生个体如何通过教学活动、教学行为及具体操作的相 互转换而实现学生发展的内在机制，这正是当代教学论必须 研究的问题之一。而对课堂教学行为进行分析无疑是这项研

课堂教学行为分析就是研究者运用行为理论和教学原理

!这是作者向全国教学论专业委员会第九届学术年会 ! "##$ 年 $ 月 % 提交的论文。 （ ， 四川人， 北京师范大学教育学院博士生， 四川师范大学教科院讲师， 主要从事课程与教学论 作者简介： 李松林 &’(" ) ） 男， 研究。

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李松林： 课堂教学行为分析引论

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究的关键一环。 其次是教学设计的需要。 课堂教学是为学生提 供学习的环境，教学设计的主要任务是为学生设计学习环 境。 学习环境是对学生完成学习行为提供资源、 工具和人际方 面的支持， 如果设计者对于学习者的行为并不清楚， 就难以设 计出好的学习环境。 那么， 教学设计者一定要考虑学习行为发 生的情景和条件。 比如为实现某种学习行为， 学习者可能使用 什么样的认知、 学习工具， 这些工具提供哪些方面的帮助， 这 些工具是不是易于获得、 方便学习者使用， 学习者团体中维系 合作关系的规则是什么， 学习者选择什么样的学习策略， 学习 者个人的角色是什么， 学习者需要什么样的学习资料等等。 因
〔 此，， 学习行为的分析和设计是学习环境设计的基础和前提。 ! 〕

化，其转化的结果就是由行为的客体促进学生个体的学习与 （ 共同体。行为的共同体包括对客体付诸部分努力的 发展。 ! ） 个体和小组，课堂教学共同体是由教师、学生所组成的集体， 教师、 学生和由他们组成的共同体合作作用于客体。 由于课堂 教学行为系统中的认知都分布在教师、学生和与他们互动的 共同体中， 分布在他们使用的工具和他们的客体之中， 所以课 堂教学共同体的作用是在参与者和客体之间分配认知上的责 （ 分工。 任。 " ） 分工是指共同体内合作成员横向的任务分配， 也 指纵向的权力和地位分配。 在课堂教学中， 教师和学生的不同 任务、 权力和地位决定了他们在共同体中的不同分工， 正是分 （ 工具。工具是行为主体 工把行为客体与共同体联系起来。 % ） 作用于客体的手段， 包括教学设备、 教学模式、 教学策略、 教学 方法、 评价方式、 语言符号等各种物质的、 精神的和符号的东 （ 规则。 规则是对 西。 工具可以改变行为， 也被行为所改变。 & ） 主体行为进行约束的明确的规定、 法律、 政策和惯例以及潜在 的社会规范、 标准和共同体成员之间的关系。在课堂教学中， 教师和学生依据特定的规则扮演不同的角色，实施不同的行 为， 并在共同体中进行相互之间的对话和交流。 课堂教学行为的过程论分析。与课堂教学行为的要素论 分析不同， 我们把课堂教学行为视为动态的结构， 采取对实现 行为的单位进行分析的框架，因而我们需要划分出行为的各 个实现单位， 并查明各个实现单位之间的内部转换关系。 课堂 教学是由活动组成的复杂系统， 换言之， 活动是课堂教学的实 现单位。 虽然我们分析的对象是课堂教学行为， 但活动本身又 是由行为实现的，这意味着我们有必要首先对由行为实现的 活动进行分析。这是对课堂教学行为进行过程论分析的前 （ 教学活动是课堂教学的实现单位。任何活动都是具体 提。 # ） 的人的存在方式，人通过活动存在和发展，但活动不是被动 的， 而是个体为了丰富和发展自己的个性主动建构的过程。 在 课堂教学活动的建构中， 个体首先把自己认作个性存在， 即有 着活动需要和动机的个性存在。 在人的水平上， 正是个性存在 才会产生活动的需要和动机。 从活动的结果来看， 教学活动的 衡量尺度是需要是否得到满足， 动机是否实现， 个性是否形成 了新的质， 亦即个性是否被丰富发展或改变。因此， 教学活动 既与动机相关， 也与需要相关， 这意味着， 教学活动与人的个 （ 教学行为是课堂教学活动的实现单位。为了 性存在相关。 $ ） 满足需要， 实现动机和教学活动， 个体必须把自己的本质力量 对象化在客体中， 发动对客体的改造， 这就是教学行为。这时 个体似乎只是被目的主宰着， 个体所具有的知识、 技能以及心 理等都是为实现目的、 改造客体服务的， 个体的个性存在似乎 不存在， 或者说对象化为主体存在。正是主体对客体的改造， 即主体的客体化确证着主体的存在，确证着主体对人类经验 的掌握和对工具的使用。 另一方面， 主体行为所揭示出来的属 性， 工具和客体之间的关系等被主体反映出来， 形成主体的主 观产物，即主体本身在行为过程中也被改变着，形成新的属 性， 也就是主体性。正是客体对主体的改造， 即客体的主体化 确证着主体的主体性，确证着行为过程在何种程度上对主体

应该说， 如果有了学习行为的分析和设计方法， 以及清楚了相 应学习行为需要什么样的学习环境支持的话，那么学习环境 的设计难度就不大。 但目前这方面的研究很少。 最后是转化教 学观念的需要。把新的教学观念具体化为教师的教学行为和 学生的学习行为， 实现教与学的根本变革， 是新课程方案实施 成败的关键。 但观念的更新并不必然导致行为的变化， 课程改 革方案的研制、 传播、 宣传、 规划和采纳， 往往并不总会带来实
〔 际变化。 " 〕 但目前的相关研究多集中在新旧观念的比较、 辨析

和新课程标准的解读，却对新的教学观念如何转化为教师与 学生的现实教学行为缺少深入的研究。而课堂教学行为分析 就在于使教师和学生对教学中自己的行为表现做认真的观 察、 分析与反思， 从而使教师和学生意识到新的教学观念与自 己行为的不一致， 以便在教学中采取相应的改进措施， 真正使 新的教学观念转化为现实的教学行为。

三、 怎样分析课堂教学行为？
对课堂教学行为进行分析， 可以以个体行为为对象， 也可 以以群体行为为对象；可以是基于日常教学过程中对教师和 学生的观察和调查， 也可以是基于对教师教学策略、 教学方法 和学生学习策略、 学习方法的分析， 但目前这方面的研究非常 少。鉴于此， 笔者借用有关行为理论和教学原理， 尝试性地提 供一个课堂教学行为的理论分析框架，并介绍几种可资借鉴 的分析方法。 正如前文所述， 课堂教学行为本身就是一个系统， 因而我 们必须首先找出课堂教学行为系统的要素及各要素之间的关 系， 即对课堂教学行为进行要素论的分析。同时， 课堂教学行 为具有层级性结构，所以我们还要对课堂教学行为的实现单 位进行分析， 即要完成对课堂教学行为的过程论分析。 课堂教学行为的要素论分析。课堂教学行为首先是一个 包含行为主体、 共同体和客体以及工具、 规则和分工等要素的 （ 主体。 任何行为的主体 系统， 而且各个要素之间是互动的。# ） 都是行为的个人或小组， 在课堂教学行为中， 主体可以是教师 或学生个人，也可以是由教师和学生或学生和学生组成的小 （ 客体。 组。 $ ） 任何行为都是以客体为导向的， 课堂教学行为的 客体是主体行为作用其上的制品如教学材料。不管客体是物 质上的、精神上的还是符号上的，它们都在主体行为中被转 化， 即主体客体化， 同时， 行为主体也被客体转化， 即客体主体

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有意义， 使主体得到改造。因此， 教学行为是教学活动的基本 实现单位， 它与目的相关。正如教学活动与个性存在相关， 教 学行为与主体存在相关。 相对于教学活动， 教学行为具有相对 独立性， 一种教学行为可以实现不同的教学活动。相反， 同一 形式的教学活动可以由不同教学行为来实现。在教学行为与 教学活动的关系中，不是教学行为的变动而是教学活动的变 动才能导致人的个性存在的改变。 同时， 教学行为与教学活动 还可以相互转化。 首先是教学活动向教学行为转化。 如果教学 活动失去个性需要和动机， 个体不是作为具体个性的人存在， 而是作为单纯的主体存在，这时教学活动就转化为教学行 为。 因为主体行为不是为了自己的个性需要， 而是为了达到某 种目的， 这时的教学活动对他来说也只是教学行为。所以， 教 学活动向教学行为的转化表明了人失去自己的个性存在，从 而使人只成为单纯意义上的主体存在。其次是教学行为向教 学活动转化。 当教学行为本身成为人的真正需要和动机时， 教 学行为成为个体的个性存在方式时，教学行为便转化为教学 活动。 这时个性存在和主体存在达到了真正的统一。 而个体的 发展正是教学活动行为化转向教学行为活动化发展的过程， 正是在这个过程中， 人不断地形成自己， 人的个性不断地丰富 （ 操作是教学行为的实现单位。正如教学行为是教 和发展。 ! ） 学活动的实现单位， 操作是教学行为的实现单位。 所谓操作是 指主体的行为方式， 也就是工具的使用方式。 操作是由工具和 客体的相互作用规定的。 没有工具， 操作便不可能实现。 因此， 操作与工具相关。 操作肯定是实现教学行为的操作， 它不能独 立于教学行为而存在。 但一种操作可以实现不同教学行为， 可 以从一种行为形式转入另一种行为形式。 相反， 同一形式的教 学行为可以由不同操作来实现。正如教学行为与教学活动可 以相互转化一样， 具体操作与教学行为也可以相互转化。 教学 行为一旦失去自己的目的而变成自动过程或者说一种教学行 为完全自动化而被纳入另一种教学行为过程中，教学行为也 就转化为操作。 教学行为转化为操作的另一种情况是， 主体的 简单行为被机器如计算机或计算器所代替变成机器的操作， 这时教学行为也会失去目的而转化为操作。 同样， 具体操作也 可能转化为教学行为。 至此，我们有了一套比较完整的课堂教学行为的概念和 （ 课堂教学行为是一个包含行为主体、 共同体和 分析框架： " ） 客体以及工具、 规则和分工等要素的系统， 而且各个要素之间 （ 课堂教学行为具有层级性结构， 是互动的。 # ） 教学活动实现 着课堂教学，是个性的存在方式，与人的个性需要及动机相 关；教学行为乃是教学活动的实现单位，是主体的存在方式， 与主体的目的相关； 而具体操作是教学行为的实现单位， 是工 具的存在方式， 与工具的使用有关。教学活动与教学行为、 教 （ 正是教学活动与教 学行为与具体操作之间可以相互转化。 ! ） 学行为、 教学行为与具体操作的相互转化， 课堂教学才不仅确 证着学生个体作为人本身的存在， 而且也形成着人本身， 丰富 和发展着人的主体性及个性。 如果有了一套比较完整的描述课堂教学行为的概念和分

析框架， 又有一些具体的分析方法和技巧， 我们就有可能对复 杂的课堂教学行为进行分析。但目前能直接用于课堂教学行 为的分析方法并不多见，笔者也只能推荐几种可资借鉴的分 析方法。 课堂观察法。 课堂观察法就是我们所熟知的听课。 它要求 观察者从日常课堂教学事件发生、发展和变化的点滴行为窥视 出教师和学生的教学行为， 从而更直接、 客观地观察、 描述课堂 教学行为，并以其自身的理论与方法素养对课堂教学行为做出 合理、有效的分析和解释。但教师和学生的教学行为无疑会因 为观察者的到来而受到影响。所以， 要进行课堂观察， 关键是要 依赖一种信任关系和中立的态度。对于课堂观察者来说，必须 努力做到不以专家学者的派头和评估检查者的身份出现。这是 课堂观察的前提。课堂观察法根据观察者是否直接参与被观察 （ 者所进行的活动， 可以分为参与观察法 $%&’()(*%+’ ,-./&0%’(,+） 前者是观 和非参与观察法 1 2,+ 3 *%&’()(*%+’ 3 ,-./&0%’(,+ 4 两类。 （ 或学习者参与课堂交互。观 察者作为共同执教者 ), 3 ’/%)5/&） 察可以暗地里进行， 也可以公开进行， 还可以录音， 然后记录成 书面文字进行分析。这样， 观察者既可以参与课堂教学活动， 又 可以站在公正立场上进行分析。后者是观察者不直接参与课堂 教学活动， 而是作为一个旁观者观察、 了解群体或教室中所发生 的一切行为。观察者还可以借助录音或录像的方式获得研究所 需要的各种状况的信息和资料，随后进行分析讨论。无论是参 与观察还是非参与观察，研究者必须遵循的一个规则就是不能 破坏被观察者的自然状态， 否则， 观察所获得的信息就有可能失 真， 从而影响分析结果的可靠性。 课堂语言行为互动分析法。课堂语言行为互动分析方法 是美国教育学家弗兰德斯于 #6 世纪 76 年代初提出的，由于 它抓住了课堂教学的本质，为人们探讨课堂教学规律提供了 一条有效途径，至今仍是西方教育界分析、评价课堂教学行 为， 进行教育研究的一种较为理想的工具。 弗兰德斯的课堂语 言行为互动分析框架具有两个特点：其一是强调课堂语言行 为。 他认为， 不可能也没必要把课堂中所发生的一切都记录下 来， 课堂观察应该有所选择。 由于教学活动主要以言语方式进 行，语言行为是课堂中主要的教学行为，占所有教学行为的
〔 师生语言行为是明确表达出来的， 便于观 869 左右。 : 〕此外，

察者做客观记录。 因此， 弗兰德斯将课堂教学行为分析的重点 放在师生语言行为上。 其二是强调师生语言行为的互动性。 弗 （ 兰德斯认为， 师生在课堂教学中的言语交流 ;/&-%< /=)5%+>/） 是互动的， 教师和学生的语言行为是相互支撑、 相互引发的。 因此， 观察者和教师应该注意观察和分析课堂互动模式， 通过 这样的分析， 你可以知道课堂是由教师主宰还是由学生主宰， （ 是开放的还是压抑的， 教学风格是直接的 学生反应的自由被 （ 最小化 ） 还是间接的 学生反应的自由被最大化 ） 〔:〕 。 在师生语 “ 言行为的记录方式上， 弗兰德斯用 代码 ” 客观地记录下课堂 “ 内发生的事件及其序列， 这些 代码 ” 基本上反映了课堂教学 的原貌， 为随后进行的分析与评价奠定了扎实的基础， 克服了 传统课堂观察的主观性，大大提高了分析和评价的客观性和

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李松林： 课堂教学行为分析引论

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科学性。 在处理方法和结果使用上， 弗兰德斯把复杂的课堂教 学现象转化为相对简单的数学问题， 采用矩阵和曲线分析， 形 成一定的数学结论， 然后把数学结论还原为教学结论， 及时反 馈教师和学生在教学中存在的问题并提出改进方案，具有较 强的诊断性。如果教师借助于录音机、 摄像机， 还可以运用弗 兰德斯课堂互动分析方法记录、 分析自己的课堂教学， 为教师 提供一种很好的反思自己教学的工具。但弗兰德斯的课堂语 言行为互动分析法也存在明显的不足，比如它只注意到课堂 内师生的语言行为， 对观察者也有较高的要求， 不仅需要记住 庞杂的行为定义和代码，还要有较强的鉴别能力以及对时间 的敏感性。此外， 互动分析系统仍然相当粗略， 许多语言行为 还有待细分等等。 （ 。其基本含义是进行文化描述， 人种志方法 %-

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