知识建构理论能用在家庭非正式学习环境中吗？——基于儿童偶发性科学探究的个案追踪研究
发布时间：2020-10-12 21:40
家庭非正式学习环境是儿童早期认识世界的主要场所,具有与儿童科学学习相似的偶发性、复杂性、机会主义等特征。作为国际学习科学界的前沿理论,知识建构理论在学校等正式学习环境下的应用得到了很好的验证,能否应用于家庭环境中、如何应用、能否促进儿童的科学教育等是值得关注的热点问题。本研究首先在理论上论证了知识建构理论用于家庭科学教育的可能性和价值,然后采用人种志的研究方法,追踪了一个7岁男孩及其家庭在3年半的时间里出现的3个典型科学探究活动案例。结果发现,从直观形式来看,知识建构活动能够显著促进儿童科学"观点"的持续改进;从"人—活动—知识"三维建构层面来看,家庭成员能够形成知识建构理论倡导的动态社区,经过设计的活动能够极大地促进儿童的主动学习,儿童的问题数量和观点深度都有了明显提高。这表明知识建构理论能够用于家庭非正式学习环境中,有效支持儿童基于偶发性科学问题开展探究学习。
【部分图文】：
活动分析中，活动类型采用学习金字塔（Learning Pyramid）模型，该模型绘制了学习者在两周以后的平均学习保持率，其中平均留存率在30%以下的学习活动方式属于被动学习，平均留存率在50%以上的学习方式属于主动学习，[32]如图1。示例：（1）听讲：“浮力”“食物链“概念的引入；（2）阅读：“牙齿分类”权威资料的阅读；（3）视听：观看恐龙纪录片；（4）演示：显微镜观察细菌操作演示；（5）讨论：不同材质物体浮沉情况；（6）实践：利用空矿泉水瓶动手制作潜水艇模型；（7）教授给他人：S依据自己的理解给祖母绘制并讲述食物链、给同伴复述曹冲称象的故事。
知识建构理论强调社区的作用，人的互动是社区形成的前提，为进一步展示家庭科学教育中的知识建构社区的形成，依据交互矩阵的情况，绘制知识建构社区的可视化图形，可以明显看到家庭中以儿童为核心的多个交叉的动态社区呈现出来。如图2所示，圆圈代表参与者，线代表交互关系，圆圈越大代表参与度越高，连线越粗代表交互越频繁，虚线代表可能的或间接的交互，不同的灰色区域代表社区。2. 活动方面。
知识的变化主要体现在提出问题的数量和对观点的理解深度两个方面，S在3个个案中提出的所有问题的统计分析结果如图3所示，可以看出，随着知识建构活动的推进，儿童提出问题的数量总体呈现上升的趋势。一般在波普尔循环1仅有少量原始问题提出，循环2、3会激发出更多相关的问题，循环4提出的问题也相对较多，但是由于儿童认知水平的局限，科学问题的发展会超出儿童的理解能力，对问题探究的热情和兴趣会降低，甚至进展会暂时停滞。个案1主要发生在家庭内部，知识建构活动形式比较单一，问题的数量相对较少，个案2、3的问题数量在知识建构活动中都出现了激增，可能是因为在这两轮的活动形式丰富，有实地参观、动手操作、辩论赛、故事会等形式；另外参与人员更加多元，如有混龄儿童及其家庭等，激发了儿童的提问。知识建构社区中的知识不是静态不变的，而是通过社区成员间的合作而动态持续地改进的。[39]本研究中S的观点理解深度编码统计结果如图4所示，随着知识建构活动的深入，科学问题的理解深度呈现整体上升趋势，循环2、3的深度提升比较明显，而循环4的深度增长不明显。这可能是由于对某个问题的探究发展到一定的阶段会出现某种程度的暂缓，这和问题提出数量趋势一致，也印证了上文中儿童年龄、兴趣、认识上的局限。暂停了对此问题的进一步探究，并不代表探究的终结，随着儿童认知的发展和知识的积累，儿童会再次开启对这一问题更高层级的学习。
【相似文献】
本文编号：2838311
【部分图文】：
活动分析中，活动类型采用学习金字塔（Learning Pyramid）模型，该模型绘制了学习者在两周以后的平均学习保持率，其中平均留存率在30%以下的学习活动方式属于被动学习，平均留存率在50%以上的学习方式属于主动学习，[32]如图1。示例：（1）听讲：“浮力”“食物链“概念的引入；（2）阅读：“牙齿分类”权威资料的阅读；（3）视听：观看恐龙纪录片；（4）演示：显微镜观察细菌操作演示；（5）讨论：不同材质物体浮沉情况；（6）实践：利用空矿泉水瓶动手制作潜水艇模型；（7）教授给他人：S依据自己的理解给祖母绘制并讲述食物链、给同伴复述曹冲称象的故事。
知识建构理论强调社区的作用，人的互动是社区形成的前提，为进一步展示家庭科学教育中的知识建构社区的形成，依据交互矩阵的情况，绘制知识建构社区的可视化图形，可以明显看到家庭中以儿童为核心的多个交叉的动态社区呈现出来。如图2所示，圆圈代表参与者，线代表交互关系，圆圈越大代表参与度越高，连线越粗代表交互越频繁，虚线代表可能的或间接的交互，不同的灰色区域代表社区。2. 活动方面。
知识的变化主要体现在提出问题的数量和对观点的理解深度两个方面，S在3个个案中提出的所有问题的统计分析结果如图3所示，可以看出，随着知识建构活动的推进，儿童提出问题的数量总体呈现上升的趋势。一般在波普尔循环1仅有少量原始问题提出，循环2、3会激发出更多相关的问题，循环4提出的问题也相对较多，但是由于儿童认知水平的局限，科学问题的发展会超出儿童的理解能力，对问题探究的热情和兴趣会降低，甚至进展会暂时停滞。个案1主要发生在家庭内部，知识建构活动形式比较单一，问题的数量相对较少，个案2、3的问题数量在知识建构活动中都出现了激增，可能是因为在这两轮的活动形式丰富，有实地参观、动手操作、辩论赛、故事会等形式；另外参与人员更加多元，如有混龄儿童及其家庭等，激发了儿童的提问。知识建构社区中的知识不是静态不变的，而是通过社区成员间的合作而动态持续地改进的。[39]本研究中S的观点理解深度编码统计结果如图4所示，随着知识建构活动的深入，科学问题的理解深度呈现整体上升趋势，循环2、3的深度提升比较明显，而循环4的深度增长不明显。这可能是由于对某个问题的探究发展到一定的阶段会出现某种程度的暂缓，这和问题提出数量趋势一致，也印证了上文中儿童年龄、兴趣、认识上的局限。暂停了对此问题的进一步探究，并不代表探究的终结，随着儿童认知的发展和知识的积累，儿童会再次开启对这一问题更高层级的学习。
【相似文献】
相关期刊论文 前10条
1 王海英;;儿童的知识建构[J];上海教育科研;2005年12期
2 朱家雄;裴小倩;; 从知识的个体建构到知识的社会建构——瑞吉欧教育体系中的知识建构观[J];幼儿教育;2002年06期
3 安世遨;;儿童知识建构的对话路径[J];教育导刊(幼儿教育);2009年03期
4 陈佳;;材料投放的几个注意点[J];新课程(综合版);2015年01期
5 龚顺梅;;“父亲节”背后的知识建构[J];生活教育;2011年24期
6 郭晶晶;;让幼儿园种植角充分发挥作用[J];新课程(小学);2015年11期
7 单琪琨;;基于非正式学习的幼儿教师专业自主发展探究——以微信为例[J];河北大学成人教育学院学报;2019年02期
8 王坚纲;;新课程中教师的“观念、行为与个性的转变”[J];小学科学(教师版);2012年12期
9 夏雪梅;;打开儿童学习的秘密 国际儿童学习研究的新进展[J];上海教育;2015年16期
10 顾小娟;;浅议幼儿数学知识的建构——例谈大班数学活动《一米有多长》[J];读与写(教育教学刊);2016年01期
相关硕士学位论文 前1条
1 辛丽华;幼儿教师实践性知识及其建构机制的研究[D];华东师范大学;2010年
本文编号：2838311
本文链接：https://www.wllwen.com/jiaoyulunwen/yejy/2838311.html
