高职课程质量保证体系研究

发布时间：2020-05-20 18:13

【摘要】： “质量”和“公平”是20世纪80年代以来世界各国高等教育改革与发展的两大主题,世界各国往往通过加大高等教育经费投入,成立各种专门机构,并以政府名义颁布各种法规和制度,建立内外部结合的质量保证体系来确保高等教育质量的持续提升与改善。同样,作为国际教育标准分类中属于高等教育5B类型的高等职业技术教育也受到社会越来越普遍的关注,人们对高职教育质量的提高与改善寄予了良好的期望。我国的高等职业技术教育于80年代初期蹒跚起步,当初,人们对高职教育作为一种新的高等教育形态的必要性与合理性存疑。因此,高职教育经历了近20年左右的艰辛发展,直到90年代末才迎来了高速发展的阶段。但是,由于起步晚、底子薄、具有先天不足的特点,尤其是在99年大规模扩招以后,新建院校和扩招的增量部分主要是高职,虽然就数量而言,无论是学校数还是在校生人数都占整个高等教育规模的半壁江山,可从质量来说,一定程度上呈现下降的趋势。因此,如何在扩招的同时保证和提高质量成为一个严峻而现实的问题。尤其是在可预见的未来,政府财政性教育经费投入相对“有限”而社会公众对质量提升预期“无限”的紧张中,通过提高效率和效益来缓解这一张力,是每个高职院校必须面对的现实课题。人们对高职课程的高度关注起始于近几年。特别是自2005年以来,由于教育部“国家教育事业发展‘十一五'规划纲要”明确指出高职必须走内涵发展的道路,教育部、财政部又联合启动了以专业建设为核心的“国家示范性高等职业院校建设计划”。高职课程实践与研究的焦点问题发生了重大转变,即从原来集中在高职教育的定位与发展,类型与层次等宏观问题的探讨转向到对课程与教学、人才培养模式等微观问题的深度研究。因为人们逐步认识到,“课程”是提升高职教育教学质量的核心,无论是专业建设还是人才培养模式的建立都必须借助“课程”这一平台才能实现。受前苏联凯洛夫教育思想的影响,“大教学小课程”的观念根深蒂固。我国的高职院校严格来说是“以教学管理之名,行课程实施管理之实”,没有对学校课程活动的全程进行管理,仅限于对“课程实施”部分的管理即通常所谓的“教学管理”。学校关注的往往只是课程发展中的中间环节即“课程实施”,由此导致课程设置、课程评价等直接影响课程质量的关键环节以及间接或隐性影响课程质量的课程资源、课程管理以及课程理念等要素没有被纳入质量保证的视野,在课程发展的各个环节都产生或多或少的问题。比如,由于缺乏对课程设置的审议制度,导致高职院校的课程设置倾向照搬或者压缩本科院校的相关课程,课程目标偏离高职教育人才培养的目标,课程内容跟不上技术发展的步伐等;由于教师对教育科研在教师专业发展中的作用认识不一,不少教师的理念往往滞后于时代发展的要求,不同程度上呈现出“重理论轻实践”、“重科学轻技术”和“重知识轻技能”的价值倾向,潜移默化地影响到学生在学习过程中的价值取向。因此,建立并运行完善的“高职课程质量保证体系”,把影响课程质量的各个关键环节和要素纳入质量保证的范围,对高职院校持续有效地改善课程质量具有一定的现实意义。本文的研究逻辑是:比较借鉴——调研归因——根源探寻——模型构建。在扫描借鉴世界主要国家高职课程质量保证特点的基础上,通过实地调研,发现影响当前高职课程质量的主要问题并分析问题产生的现实困境和思想根源,据此尝试建构完善的高职课程质量保证体系。全文共分五章,第一章导言,阐明了问题的提出,概述了本文的研究方法和研究意义,并对历年来高职课程研究方面的文献作了综述。第二章,分析了美国、澳大利亚和德国在高职课程质量保证方面的特点,便于对我们有一定的启示。第三章,我国高职课程质量现状的实证调查。通过对全国高职院校师生的网上问卷调查,部分国家示范性高职院校校长访谈以及上海地区137家各类企业的实地调查,了解广大师生、企业行业以及学校管理层对高职课程质量的现状判断、问题诊断以及改革预期。第四章,制约高职课程质量的瓶颈问题与根源探析。根据第三章的调研结果笔者归纳为课程资源匮乏、课程管理粗放和课程理念滞后,并对其原因进行了深度解剖。第五章,基于全面质量管理的高职课程质量保证体系重构。在定义高职课程质量保证体系概念的基础上,借鉴全面质量管理理论,采用相对简捷明了的“戴明环”来构建高职院校内部的课程质量保证体系的结构模型,对保证体系的覆盖范围、运行程序和组织结构作了界定,并按照八个分类指标进行详细深入的分析。同时,以上海第二工业大学为案例,对高职院校课程质量保证的实践进行了分析与反思。在我国,高职院校的课程质量保证,无论是理论研究还是实践探索都才刚刚起步。本文的研究还很粗浅,唯一的期望是通过自己的抛砖引玉,能够引起各界热心高职课程改革与实践的有识之士对高职课程质量保证体系的系统研究予以更多的关注。
【图文】：

示意图,德国教育,“双元制”,教育模式

第二章国际视野中的高职课程质量保证业学院是德国《职业教育法》中明确的第三级教育，是德国技工教育(第一级教育)延伸到高等教育领域的一种高等职业教育。①如图2.1所示:氯氯氯然然然然然然然然然然或或或挂撇撇撇撇撇撇撇撇撇撇撇撇藐藐藐薰薰薰薰蘸蘸蘸蘸燕___一蓬蒸蒸蒸蒸臀臀臀臀珊珊珊珊珊珊珊珊珊珊珊珊爵爵爵爵爵爵巍 :::{潍潍簇簇簇簇簇薰薰薰淡淤淤」」」」」」」」」」」」」」」馨馨馨馨翼翼翼翼敷敷敷敷敷敷敷敷敷敷娜娜蒸蒸蒸蒸暴蒸蒸珊攀攀巍巍擎擎擎擎擎黝黝黝黝黝鬃鬃矍矍臀臀黝黝翼翼擎擎擎，，一阶段，二阶段(l)第二阶段〔幻，三阶段佑四阶段段图2.1德国教育体系结构示意图②在“双元制”教育模式的映照下，德国高职课程为达到培养学生的综合职业能力和关键能力的课程目标，形成了有效的课程质量保证体系，在课程编制、课程实施、课程评价等方面都颇有特色。一、课程质量的法律制度保证纵观德国职业技术教育发展历程，可以看出，德国高等职业技术教育之所以得到蓬勃发展，，能适应本国政治、经济发展的需要，其重要原因之一就是德国十分重视职教立法，而且日臻完善。德国重视以法治教

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图2.2德国应用科技大学课程评价标准制定流程①同时，德国对从事职业教育的教师也有严格的规定，文化理论课教师必大学毕业，且接受过一定的专业教育与师范训练，掌握教育理论;实践教学师必须是掌握教育理论的技术专家。所有教师必须通过规定的资格考试。高等专科学校对任职教师的要求比较严格。除了要求教师应具备科研能和教学能力外，还要求教师必须具备五年的职业实践经验，其中至少有三年企业的专业工作经历。此外。学校还定期安排教师到企业工作，及时了解和新技术和实践方面的知识和经验。职业学院的教师由部分专职教师和许多兼职人员组成，兼职人员多为高专科学校或普通大学的教师和实践领域的专业人员。教师结构包括专业教师、实训教员等。实训教师为有经验、又掌握职业教学理论的一线技术人员。这仅保证了师资质量，也保证了课程评价的质量。笔者认为，德国在高职课程质量保证上的主要特点体现在以契约和制度形式保证了学校在人才培养过程中与企业的紧密联系，这种制度安排与设计
【学位授予单位】：华东师范大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2008
【分类号】：G712.3

【引证文献】