关于我国民族地区基础教育课程改革问题的思考

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2007 年 1 月 第 44 卷第 1 期

西北师大学报 ( 社会科学版 ) Journal o f No rthw est No rmal U niversity ( Social Sciences)

Jan. 2007 Vo l 44 No 1

关于我国民族地区基础教育课程改革问题的思考
王
[摘

鉴, 栾小芳
730070) 之 中。解决 根 植 于民族 文化之 土壤

( 教育部人文社会科学重点研究基地 西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心 , 甘肃 兰州 要 ] 我国民族教育中存在诸多问题 , 最关键的是 没有将学校 教育之

这一问题的突破口在于开展民族地区基础 教育课程改革。我国民族教育发展的理论基础决定了在我国民族地 区开展基 础教育课程改革不仅是必要的 , 而且是可行的。民族地区基础教育课 程改革的主要策略包括在国家课程标准 和各学科 教材中反映多元文化的教育内容、跨省区联合开发民族地区 地方课程、因地制宜开发民族地区校本课程资源 等三个方 面。 [ 关键词 ] 民族地区 ; 基础教育 ; 课程改革 [ 中图分类号 ] G 750 [ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1001 9162( 2007) 01 0063 05

我国基础教育课程改革已经历时五年了 , 尽管 在课程改革之初 , 就在西北和西南地区设立了国家 级课程改革实验区, 但这些实验区基本都是在西部 的大中城市的汉族学校, 即使一些地区进入到了民 族学校, 课程改革也还仅限于对新教材的翻译和对 教师的培训方面。民族地区的基础教育课程改革涉 及的问题复杂, 有民族的、历史的、文化的、自然 的、社会的、宗教的诸多因素需要考虑。开展民族 地区基础教育课程改革, 需要一定的理论研究与实 验探索。本文拟就这些问题作专门的探讨。 一、 我国民族地区基础教育课程改革的必要性 我国是一个多民族、多文化的国家。 了解一 个民族, 必须了解她的文化; 尊重一个民族 , 必须 尊重她的文化 ; 发展一个民族 , 必须发展她 的文 化。
[ 1]

发展的不断壮大, 如何 通过民族教育 传承民族文 化 , 如何通过民族文化促进民族教育事业发展 , 成 了当前民族地区文化与教育事业的共同任务。 我国少数民族主要集中居住在西部, 散杂居住 在全国各地。少数民族大都是有宗教信仰的民族, 有些是全民信教的民族。历史上政教合一的制度, 使得民族地区的宗教机构同时也是民族文化的传承 机构和民族地区人才培养的教育机构 , 如藏族的寺 院、回族的经堂等 , 但这种机构主要被少数统治阶 级所掌握和利用。中华人民共和国成立以后, 我国 在马克思主义民族理论和民族政策的指导下, 实行 民族的、科学的、大众的 教育, 废除了政教合 一的制度, 坚持了宗教与教育分离的政策 , 在民族 地区大力推进现代学校教育 , 使民族教育事业的发 展从无到有 , 从少到多 , 从低到高, 建立起了完备 的民族教育体系, 取得了举世瞩目的成绩。但是经 过半个多世纪的发展, 民族地区的学校教育的问题 越来越多, 主要表现在两个方面 : 一是较为普遍的 升学应试教育问题。因为民族地区学校教育照搬内 地的模式, 所以在内地学校教育中存在的问题 , 在 民族地区学校同样存在 , 甚至更为严重, 如 教育课程改革纲要 授知识的倾向 , 分析的 基础 课程功能过于注重传

在一个多民族国家中保护少数民族文化, 发

展民族教育事业 , 对于提高少数民族的科学文化素 质, 增强少数民族的民族自豪感与自信心, 加快民 族地区经济社会的 发展, 促进 民族团结与社 会稳 定, 具有重大而深远的意义。我国政府历来高度重 视少数民族文化与教育事业的发展 , 制定和实施了 一系列法律法规和政策措施, 从多方面帮助少数民 族发展文化教育事业 , 取得了显著的成绩。随着民 族文化保护与发展工作的推进 , 随着民族教育事业
[ 收稿日期 ] 2006 11 18

课程结构过于强调学科本位、科

[ 基金项目 ] 教育部人文社会科学重点研究基地重大项 目 我国 民族教育政策体系研究 ( 05JJD880064) 阶段性成果 [ 第一作者简介 ] 王鉴 ( 1968 ) , 男 , 甘肃通渭人 , 西北师范 大学西北少 数民族教 育发展研究 中心教授 , 博 士生导师 , 从 事课程与教学论、民族教育研究

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目过多和缺乏整合的现象 , 过于注重书本知识的现状 ,

课程内容繁难偏旧和 课程实施过于注重接 课程评价

学校这个角度来说 , 民族文化的传承内容是基本处 于缺失状态的, 而且这种缺失状况又导致了民族教 育中一系列问题的产生。 由此可见, 反思我国民族教育中的诸多问题, 最关键的就是没有将学校教育之 根 植于民族文 化之 土壤 中。解决这一问题的突破口在于开展 民族地区基础教育课程改革。这也许是一个难点, 也许还是一个禁区 , 但为了民族文化与民族教育事 业的和谐发展, 改革是必要的, 也是必须的。 二 、我国民族地区基础教育课程改革的理论基 础 长期以来, 学 校课程在 普 适知识 的 影响 下 , 有轻视地方性知识的倾向, 使民族地区的学校 教育内容与民族文化脱节, 影响了民族教育的质量 与效益。 1. 地方性知识的价值 地方性知识 ( L ocal Kno w ledge) , 又称本土性 知识, 是 20 世纪 60 年代以来知识观变革的产物之 一。 地方性知识 常常与 地方性 、 整体性 、 被压迫性 、 授权性 等词相联系, 是指在一定 的情境 ( 如历史的、地域的、民族的、种族的等) 中生成并在该情境中得到确认和辩护的知识体系。 在一个多民族、多元文化的国家中, 地方性知识常 常和多元文化是分不开的, 相对于一个国家中的主 流文化而言 , 各少数民族的文化基本上都成了地方 性知识 , 是各少数民族在某一地区与自然的相互作 用过程中所形成的认识和智慧结晶, 必须在各民族 人民的文化框架内才能得到理解。 一个民族的教育 与该民族的文化是一脉相承 的 , 一般而言, 民族教育是传承民族文化的途径, 民族文化是民族教育的内容。在古代学校教育的课 程设置中, 由于知识与信息的相对封闭性 , 地方性 知识就成了课程的主要资源 , 甚至是唯一资源。进 入现代社会以后, 随着知识观与课程观的发展与变 化以及信息交流的频繁 , 相对封闭的知识体系与堡 垒被打破, 进而形成了具有一定普遍认同的文化与 知识体系, 如近现代以来学校课程中基本都以自然 科学、人文社会科学的成熟知识与文化作为课程的 内容, 形成了教育史上著名的 学问中心的课程 理论。但是这种主流文化汇集而成的共识课程的长 期使用 , 存在两个明显的问题: 一是它本身的体系 变得越来越庞大, 形成如同恐龙一样迟钝的神经反 映系统 , 因而正在丧失从不同的亚文化中汲取维系 它自身生命的营养的功能; 二是它越来越不适应特

受学习、死记硬背、机械训练的现状 ,

过分强调甄别与选拨功能 等问题。二是较为特殊 的民族文化与民族教育的关系问题。尽管学校教育 体系越来越完备, 但学校教育的效果却并不理想 , 民族地区学校教育的课程设置显得越来越不合理。 照搬内地办学模式的学校教育虽然在民族文化的土 壤中生了根、发了芽 , 但很难开花、结果。学校化 教育如同一场运动, 尽管它为民族地区培养了数以 千计的各级各类人才 , 但它同时在传承民族传统文 化方面却无能为力。现代学校教育在一定程度上轻 视了民族传统文化的内容。在课程设置上, 更是走 一条翻译与引进的道路, 虽然在有语言文字的民族 地区学校中开设了民族语文课 , 但它远远不能将民 族文化丰富的内容包容其中。由于民族地区学校教 育课程与民族地区实际及民族文化之间的断裂, 使 得我们几十年建立起来的学校教育体系表现出越来 越多的问题, 如入学率难以真正提高、辍学率居高 不下、学生学习兴趣不够、家长并不支持与配合学 校教育等等, 与此同时, 传统的民族宗教教育机构 中却挤满了适龄入学儿童。 我们国家的区域自治 法规定, 在少数民族地区少数民族有权利用自己的 语言授课 , 传授自己的文化 , 这是区域法规定的。 但实际上我们国家这 50 年来 , 主要的还是传播国 家主义的东西, 地方性的知识几乎被淹没掉。 我 国著名民族教育与心理问题研究专家张诗亚教授在 研究了苗族 地区的 学校教 育及 课程 之后 也认为 : 苗族教育 , 它现在面临的一个困境是其学校教育 内容中民族文化传承的缺失。当地人认为语言不通 是小孩学习的障碍, 在学校学不到本民族的文化传 统则是家长对学校教育信心不足的潜在根源 , 再加 上经济上的窘迫更加重了儿童的辍学状况。比如对 于苗族女孩来说 , 刺绣与服饰制作是女孩应掌握的 一项主要技能, 这种技能在其婚嫁中是衡量其是否 是好媳妇的重要砝码 , 因为刺绣和服饰制作是苗族 不愿丢弃且引以自豪的重要民族特征。但是这项技 能在学校中是无法学到的 , 只能在家庭中学习, 女 孩甚至会为了学会刺绣和服饰制作而不进学校。 [ 3] 少数民族在现代主流文明及周围汉族文化的影响下 正在拼命地保持其民族文化, 同时也非常重视其民 族文化的传承。由于面临巨大的升学压力, 少数民 族学校的教材仍使用汉族版本的全国统编教材, 使 其民族文化传统内容的传承找不到正规的渠道。从 64
[ 2]

定文化背景下社会发展的需要和学生发展的需要。 所以 , 这种课程在经历了半个多世纪的发展之后 , 现代课程理论将其关注的目光又一次重新投放到了 地方性知识的价值上 , 并以地方课程和校本课程的 普遍形式反映在学校教育之中。 2. 普适知识与地方性知识的关系 如果从民族与文化知识的关系来考察的话, 世 界上有许多优秀的民族, 创造出了许多优秀的文化 知识体系。知识的生产和形成 , 原本是民族性的、 地方性的、多元性的。各民族在发展的过程中, 总 是优先继承和发展本民族所创造的知识体系 , 因为 这些知识是本民族成员在一定的文化时空中 , 根据 本土人民所处的独特的自然和社会环境的要求所创 造的 , 对于本民族成员的生存和发展有着十分重要 的作用。但是, 不同民族之间从来都不是 老死不 相往来 的, 不同文化 之间也从 来不是 画地 为 牢 的, 正是在民族的交流与融合过程中, 这些带 着明显的地方性、民族性和多元性的文化知识, 在 发展过程中既相互 借鉴和学习 , 又相互敌对 和排 斥, 因而形成了不同的文化知识命运。有的民族在 发展过程中夭折了, 其创造的文化知识也就成了历 史或作为新鲜血液注入新的文化知识体系之中, 而 有的民族却能绵延千古, 其创造的文化知识亦能不 断地汲取别的文化知识内容而更加丰富和完善, 形 成强大的生命力 , 甚至成为全 球化的普适文 化知 识。这之间的关系是 民族创造了文化 , 但民族亦 由文化而融成。[ 4] ( P2) 民 族在地域 的不断扩 大 与融合中注入了新鲜血液而形成了新的民族 , 文化 从本土的封闭逐渐走向多元的开放并形成了较为完 善的知识体系。从世界范围来看, 现行的文化知识 体系就是在古希腊罗马文化知识体系的基础上, 经 由文艺复兴的启蒙, 再受工业革命的洗礼, 最后在 现代化浪潮的冲击下达到高峰 , 从而形成了今日占 主流地位并有全球化认同特点的人文社会科学与自 然科学知识体系。这一文化知 识的体系具有 欧洲 的、西方的、科学的等特点, 但这并不等于它仅仅 是欧洲的、西方的、科学的。这些知识在世界范围 内的学校中广泛地以学科课程的方式开设, 进而形 成了世界范围内主流的学校教育课程。当我们面对 教育领域的这种现状时 , 不由地会想到 一体化 这样一个时髦的词语。好像普世的知识体系已经确 立, 公约的学校教育课程也基本形成。然而 , 正当 人们刚刚看到这种文化与教育的所谓趋同浪潮时 , 另一种景象却已经悄然兴起, 即重视地方性知识的

呼声与发展多元文化教育的行动已经成为世界各国 的共识。随着政治民主化、经济全球化、文化多元 化的发展, 地方性知识与民族文化的作用将显得越 来越重要。地方性知识必须在地方人民的文化框架 内才能得到理解, 地方性知识也只有在不断使用过 程中才能得到保存 , 充满生气。一方面是民族国家 以及民族国家内部各民族越来越重视本民族的文化 知识及其价值, 并通过 民族权利 运动这样的方 式来达成其目的。另一方面是各国政府面对民族性 的、地方性的问题而将其发展战略亦锁定在本土的 文化知识及其价值方面。这样一来, 以地方性知识 为核心的多元文化教育从一种学术理念逐渐走向一 种治国策略 , 并呈现出席卷全球之势。 3. 多元文化课程 普适的知识及其教育只是一个人类社会奋斗的 目标或梦想 , 在实现这个梦想的过程中, 始终伴随 它的影子就是地方性的文化知识及其教育。 所谓 西方生产的知识和建构实在的现代主义只是多种多 样的地方性认识方式的一种 它是一种拒绝承认 自己地方性的地方性知识体系, 试图生产那种超越 地方性的知识。 [ 5] ( P29) 正是因为这样 , 不同民 族所创造的不 同文化知识并没有什么 优劣好坏之 分 , 而只是有使用的范围与价值不同。在相对的时 间与空间里 , 多元文化知识体系的存在总是有一个 将之联系起来的特殊文化 , 即相对处 在主流的文 化。在西方 , 主流文化是 以 美 国文化 为代表 的 , 而美国文化的核心又是盎格鲁 萨克逊文化为 代表的欧洲文化。所以在美国等西方国家的多元文 化教育中, 国家课程仍以其主流文化为课程内容的 重点, 其他文化以不同的形式和不同的比例在课程 中有所体现。根据美国著名多元文化教育专家詹姆 斯 A 班克斯的研究, 美国多元文化课程的设置 主要有四种途径: 第一种为贡献途径 , 学校和地区 力图将种族和 多元文化内容整合于主 流中心课程 中 , 其特色是在课程中插入种族英雄和列出各民族 的代表性文物。第二种为附加途径, 是通过改变课 程基础结构而增加种族概念、主题、观点。附加途 径是在课本、单元、课程进程中附加种族、文化、 群体的内容。第三种为转变途径 , 这一途径改变了 课程的基本目标, 结构与方法。第四种为社会活动 途径, 重点强调对学生社会活动能力方面的要求。
[ 6]

( P234) 在我国 , 多元文化教育面临着双重的背景 , 一

方面是以西方文化与知识体系为主流的所谓普适文 65

化, 另一方面是千百年来形成的以汉文化 ( 尤其是 儒家文化 ) 为中心的主流文化 , 而在双重背景下的 少数民族地方性知识的生存与发展显得十分困难 , 所以 , 在多元文化课程的设置上需要采取特殊的、 优惠的政策。根据我国著名学者费孝通的研究成果 中华民族多元一体格局理论 , 我国的多元文化教 育就应该是 多元一 体的教育 。这 里的 多元 是指各民族的文化知识都要进入国家的课程之中 , 尤其是在各民族地区的地方课程中集中地、综合地 反映出来。这里的 一体 就是指中华民族几千年 所形成的融合了各少数民族文化的中国传统文化知 识, 它以汉文 化尤其是汉文化 中的儒家文化 为主 体, 但不是唯一 , 它是中华各民族共同认同的文化 知识。在我国 50 年代以来的国家课程体系中, 就 反映了各少数民族的历史与文化、社会与现实, 克 服了历史上的大汉族主义 , 但从多元文化教育的角 度来说, 还是远 远不够的。这 就要求在新的 背景 下, 一方面在三级课程的国家课程中, 倡导多元文 化教育的理念, 加大各少数民族文化知识在国家课 程内容中的比例 , 另一方面主要通过民族地区的地 方课程和校本课程, 来集中反映民族性的、地方性 的文化知识。 三、 我国民族地区基础教育课程改革的主要策 略 针对我国民族地区基础教育课程方面存在的主 要问题, 处理好民族地区地方性知识与普适知识的 关系 , 借鉴国外多元文化教育领域取得的成就, 结 合我国民族地区课程与教材建设的宝贵经验 , 我们 提出民族地区基础教育课程改革的策略。 1. 在国家课程标准和各学科教材中反映多元 文化的教育内容 长期以来, 民族教育的政策中有一种矛盾的现 象: 一方面称我国是一个多民族多文化的国家, 各 民族不论大小一律平等, 在政治上实行的是民族区 域自治政策; 另一方面我们的教育却是单一文化的 产物 , 缺乏多元文化的特色, 各民族地区的教育中 难以传承民族文化中优秀的内容。民族文化的多样 性不可否认 , 民族教育的多元 文化性也就毋 庸置 疑。如果我们不正视这一问题 , 而是采取回避的办 法, 不是明智的选择 , 也不是科学的方法。明智而 科学的选择是调整我们的民族教育政策 , 在学校教 育之外的问题逐渐解决的基础上, 及早将政策的重 心转向学校内部的问题, 重点领域就是多元文化课 程问题。过去我国实行的是国家统一的课程计划 , 66

在国家课程计划、教学大纲、教材中虽然有对少数 民族文化、历史、地理、文学、习俗、艺术等方面 的反映 , 但毕竟是十分有限的。在民族地区开展基 础教育课程改革的过程中, 国家课程标准与各学科 教材中就要按 一定的比例反映我国的 多元文化内 容 , 这不仅可以培养全体公民的多元文化知识与能 力 , 而且在增强民族学生的自尊心、自信心、加强 民族团结等方面有极为重要的意义。 2. 跨省区联合开发民族地区地方课程 根据我国境内各少数民族 大杂居、小聚居 的居住特点和同一民族文化认同的民族心理特点, 民族地区的地方课程开发模式可以概括为 国家专 门机构统一协作、多省区联合开发、不同层次民族
[ 7] 自治区共同使用 。

国家专门机构统一协作

主

要是由国家教育部下设的民族教育司和国家民族事 务委员会下设的民族文化教育司共同组织而成立专 门的民族地区 基础教育课程改革领导 小组或委员 会 , 负责组织不同民族 地区地方课程 的设计、开 发、实施、评价等管理工作 , 把特殊的民族教育事 业纳入国家教育事业的统一管理中。 多省区联合 开发 主要是某一民族成员居住较为集中或人口相 对较多的省区之间, 在 国家专门机构 的统一协作 下 , 共同承担该民族地方课程标准的制订、教材的 编写、教师的培训、课程的实施与评价等。如我国 已有的三个跨省区民族教材编译写作组织就是专门 负责多省区联合开发民族语言文字课程的 , 它们是 1976 年正式成立的八 省区 ( 内蒙古、黑 龙江、辽 宁、吉林、宁夏、甘肃、青海、新疆 ) 蒙古文教材 协作小 组, 1975 年成 立的 三省 ( 黑龙 江、吉 林、 辽宁) 朝鲜文教材协作小组 , 1982 年成立的五省 区 ( 西藏、青海、甘肃、四川、云南 ) 藏文教材协 作小组 , 协作小组协调 民族文字教材 的规划、编 写、印刷出版和供应等问题。在此基础上 , 进一步 扩大这些组织的功能和职权范围 , 让他们参与民族 地区地方课程标准的制定、教材的编写、印刷出版 等工作 , 就是一件事半功倍的好事。还有一种情况 是 , 如果一个民族主要集中居住在某一个省, 则由 该省专门负责其地方课程的开发 , 以不同于该省其 他地方课程。如, 甘肃省有三个特有的少数民族自 治县: 肃南裕固族自治县、东乡族自治县、积石山 保安族撒拉族自治县。这些甘肃省特有少数民族地 区的地方课程就主要由甘肃省级教育主管部门负责 开发。 不同层次的民族自治区共同使用 是指在 国家专门机构统一协作下, 经多省区联合开发的民

族地区地方课程及其教材 , 可以在同一民族的不同 层次的自 治地区 ( 自治区、自治州、自 治县 ) 使 用, 如五省区藏族地区地方课程联合开发的反映藏 族文化的地方课程可以在西藏自治区、甘肃省的甘 南藏族自治州、甘肃省的天祝藏族自治县的民族学 校中共同使用。 3. 因地制宜开发民族地区校本课程资源 少数民族教育的课程内容还要将校本课程作为 开发特殊的民族文化内容的主要渠道。各民族的本 土文化和知识通过民族语言教材可以或多或少地呈 现出来, 比如民族的历史、英雄人物等 , 但是依赖 于语言教材这一载体来展现多姿多彩的、源远流长 的民族文化显然是 不充分的 , 同一民族的不 同地 区, 文化的差异 也是十分明显 的, 要体现这 种差

异 , 就只有依靠民族地区的校本课程了。还是以藏 族为例 , 西藏、安多藏区、康巴藏区就在语言、风 俗、服饰、饮食、艺术等方面有较大的差异, 民族 地方课程并不 能较深入地反映这些具 体的文化内 容 , 而在校本课程开发中, 这些文化自然就成了主 要的课程资源了。 总之, 开发民族文化为主的课程资源是一个复 杂而又漫长的过程 , 将民族文化中最为经典的、具 有代表性的课程资源选进国家课程的语文、历史、 地理、生物、艺术、社会等科目之中 , 使国家课程 反映所有 56 个民族较为 重要的文化知识 与贡献。 地方课程和校本课程中要较为系统地、综合地反映 各民族的优秀文化成果 , 以增强课程对民族地区和 民族特点的适应性。

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T he Reflect ions on the Problem s of Basic Educat ion Curr iculum Innovat ion in Our M inorit y Area
WANG Jian, L U AN Xiao f ang
( R esear ch Center for the Educat ional D ev elo pment of M ino rities, N or thwest N or mal U niv ersity , L anzhou, G ansu, 730070, P RC)

[ Abstract] T he major issue of several problems of minorit y educat ion in o ur co unt ry is t hat it do es not have t he r oot s of school educat ion am ong t he gro und o f minorit y cult ure. T he br eakt hro ug h o f solving t his pro blem is to develop basic educat ion curriculum innovat ion in minorit y area. T he main st rat egies o f basic education curriculum innovat io n include reflecting m ult i cult ural educat ion cont ent in nat ional cur riculum st andard and t eaching mat erial of each course, jointly developing local curriculum of m inor it y area amo ng pro vinces, and developing scho ol based curr iculum resour ce o f minorit y area in t he lig ht of local condit ions. [ Key words] minorit y ar ea; basic educat ion; curriculum innov at ion
( 责任编辑 王兆 璟/ 校对 丁一 )

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