从基础教育课程改革看我国高师教育改革

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从基础教育课程改革看我国高师教育改革
发布时间:2004-11-5 阅读次数:219
　　

　　正如S?拉塞克和G?维迪努所说的那样，不事先了解教育前景的教师培训是没有前途的”。我国近年的高师教育改革对基础教育课程改革关注不够，两者缺少对话，以至出现断裂。本文想从分析基础教育课程改革对教师提出的新要求入手，就高师教改谈些个

人的看法。
一、基础教育课程改革对教师素质的挑战
课程改革是教育改革的核心。我国近20年来的基础教育课程变革是建国以来速度最快、涉及面最广、对实践的影响最为深远的，几乎所有教师都感受到了课程改革给自己素质提出了严峻挑战。
（一）三级课程管理体制与教师角色的转换
课程管理体制改革是我国近年基础教育课程改革的重要内容之一。改革主要针对僵化的中央集权体制，而且首先从教科书制度入手。1987年，我国成立“全国中小学教材审定委员会”，教科书制度由国家指定使用的“国定制”向编、审分离的“审定制”过渡，教科书由“一纲一本”转向“一纲多本”，多样化局面迅速形成。之后，学者们明确提出“三级管理”模式。这一模式在1992年颁布的新的义务教育课程计划和1996年颁布的普通高中新课程计划中得以体现。正在进行的新一轮基础教育课程改革也明确将建立完整的三级课程管理政策作为近期改革的重要目标。
三级课程管理体制的根本特征是将一部分课程管理权力下放。中央只负责制定最基本的课程标准，审定中小学教材。省、地、县等地方教育行政部门则根据国家课程标准，制订符合本地特点的地方课程标准，组织编写教材。学校在落实国家课程和地方课程的基础上，进一步自主决定本校的课程标准，选择自己的课程模式，负责选用教材，并鼓励教师参与教材开发。
三级课程管理体制使地方和学校拥有了以前从未拥有过的课程管理权，同时也使教师在教育实践中的角色发生了很大变化。在中央集权式管理体制下，中小学所有课程、大纲、教材和教科书都已被“预设”好，教师只需扮演“课程实施者”的角色。而今，三级课程管理体制使教师不得不扮演以下几个全新角色：
1．校本课程和地方课程开发者。实行三级课程管理后，地方课程和校本课程的开发显然需要教师的参与，所有教师都必须具备课程设计的基本素养。
2．教材编制者。实行“审定制”后，教材的编写权放开。这为教师参与教材研制提供了可能。同时，由于地方教材和学校教材的作用日渐彰显，影响也日渐加大，教师事实上已被逼到了教材编制的第一线。
3．教材选择者。推行“一纲多本”后，教材的选用权将逐级下放，最终要完全落实在学校。而在学校里，教师无疑是教材选择上最有发言权的人，必将承担选择教材的职责。
（二）课程结构改革与教师素质的全面更新
课程结构改革也是我国近年基础教育改革的核心内容之一。我国原有中小学课程结构不甚合理，严重限制了课程的整体功能。近年的结构改革在适当降低理科课程和工具类课程课时比例的同时，着重增加了一些新的课程类型。
一是增加了活动课程。我国中小学以往虽有课外活动，但并无活动课程。1992年和1996年，我国的九年义务教育和普通高中新课程方案先后将活动课程纳入正式课程，从而结束了建国40余年来中小学课程以单一学科课程为基本模式的历史。
二是增加了综合课程。我国中小学课程以前分化过细。自80年代中期起，我国开始进行综合课程试点。1992年，小学合并原有分科的“历史”和“地理”，改设综合课程“社会”。1997年，国家教委在广东省和上海市布署了普通高中综合课程试点。由于“3＋X”高考科目设置方案使综合课程在考试制度上有了充分保障，综合课程逐步成为我国基础教育阶段一种重要的课程类型。
三是增加了选修课。我国建国后虽在1963年和1981年两次规定可在高中阶段开设选修课，但事实上，中小学一直没有真正意义的选修课。90年代初，我国开始逐步增加选修课在中小学课程中的比例。1992年颁布的九年义务教育课程方案设置的选修课学时达到总学时的7％～9.44％，今秋在10余个省（市）试行的普通高中新课程方案更强调了选修课的重要性。
四是增设了研究型课程。正在进行的新一轮课程改革将研究型课程作为一种重要的课程类型，从小学一直延续到高中，旨在从根本上改变学生的学习活动方式。
课程结构改革要求教师全面更新自身素质。
首先，教师要有更宽的专业知识背景和更强的专业适应能力。这集中体现在综合课程的要求上。综合课程往往横跨多个学科。如“综合理科”横跨物理、化学、生物、自然地理，乃至航空航天、环境保护等众多专业领域，“综合文科”也涉及原有历史、地理、公民、思想品德、法律等学科。改善教师的知识结构，提高其专业适应能力已迫在眉睫。
其次，教师要树立新的课程观和教学观。在课程观上，教师要深入理解课程综合化、弹性化的意义，认识到经验和活动在课程中的作用，不能将课程当作一种完全“先”于教学的“制度化”文本，而要看到课程的过程性和情境性。在教学观上，要重视学生学习活动方式的转变，摒弃视教科书为教学的唯一依据乃至“圣经”的教材观，改变以落实“知识点”为中心的教学方式，重视教学的“生活意义”。
再次，教师要有更全面和更新的教学技能。在传统分科教学情境下，教师的教学技能也以学科为疆界，且不涉及课程设计。综合课程要求教师的教学技能冲破学科的藩篱，变得更全面。活动课程、研究型课程具有很强的过程性和情境性，要求教师在教学中进行恰当设计，故课程设计技能也便成为教师的一种必备技能。
最后，教师要有更强的教育教学研究能力。课程结构改革使教师面临一系列以前从未面临过的问题，如综合课程的教学、活动课程的实施、研究型课程的设计和选修课的安排等，这些问题从来没有象今天这样一齐冲向教师，且没有现成研究。这就要求教师有基本的教育教学研究能力和创新精神。
（三） 课程内容现代化与教师学术视野的提升
80年代早期，课程内容陈旧是我国基础教育课程的一个重要问题。现代化既表现在课程内容的更新，同时也表现在教材体系结构的优化、教材设计思想的现代化以及现代信息技术的引入。在课程内容的更新上，许多学科都打破以往对中小学课程“基础性”的不当理解，以恰当的方式将学科的最新成就引入中小学课程。许多教材的体系结构也发生了很大变化。如外语教材突出强调了外语的交际功能。一些学科开始重视课程的生活价值，增加了许多以前不曾注意的与学生生活紧密相联的内容。课程内容的呈现方式也溶入了许多新的教育理念，探索性学习和拓展性阅读等新的学习活动方式在众多教材中开始得以体现。还有，信息技术教育和信息素养的培植已成为中小学众多学科关注的问题。
课程内容现代化要求教师贴近本学科的学术前沿，对计算机等新的工具性学科有足够理解。同时，课程内容的生活化还要求教师在知识价值的理解上，超越学科的局限，去深切体悟知识的生活价值及其对学生人生成长的重要意义。所有这一切，都可归结为教师学术视野和学术能力的提升。
（四）课程变革的持续性和快捷性与教师自我发展能力的提高
以前的课程改革比较缓慢：人们要等课程问题积累到相当程度才进行改革；改革后的新课程又要保持相当长时期不变。这被认为是课程保持“相对稳定性”的需要。现在，情况发生了很大变化。人们认为，“相对稳定”是在小范围的不断调整中实现的，我们不可指望通过一次改革解决现存课程的所有问题。因而课程改革不可能是一劳永逸的，而应是持续的和累积性的。在这种观念的指导下，课程改革的速度加快，周期之间没有了空隙。譬如，我国前一轮基础教育课程改革1996年才告一段落，新一轮改革便接踵而至。
课程变革的持续性和快捷性要求教师有较强的自我发展意识和自我发展能力。现在，我们经常可听到教师们抱怨课程太多太快致使其无所适从、课程变革固然要尽可能考虑教师的承受能力，但教师也应树立一种较强的自我发展意识，把教育教学视为一个自我提高和自我完善的过程。
综上所述，基础教育课程改革对教师素质提出的新要求是实质性的和全方位的。要培养具有上述素质的新教师，师范教育必须改革。
二、高等师范教育改革的新路向
笔者认为，基础教育课程改革对高师教育的影响是全局性的，高师教改既要重视局部的微观问题，如课程问题、教学方法问题，同时也要重视专业设置、培养模式和职前教育与职后教育的沟通等全局性问题。
（一）研究并设置新型综合专业
综合课程师资培养中要解决的关键问题，是如何扩大学生的知识面，提高学生的专业适应能力。很明显，对现有“分科式”专业作某种局部的调整，如课程体系和教学内容的调整，不可能达此目的。
那么，80年代中后期以来高师普遍推行的“主辅修制”是否可解决综合课程师资培养问题呢？笔者认为，“主辅修制”虽然在总体方向上与综合课程师资培养的要求是一致的，但并不能真正满足综合课程师资培养的需要。其一，主辅修一般局限于两个专业，专业跨度仍然不够，学生的知识结构仍然无法满足综合课程的教学要求。其二，主辅修制仍没超越“分科型教师”的培养模式，培养的仍是 “分科型教师”，而非“综合课教师”。其三，主辅修制在专业配置上有“主”有“辅”，而综合课程中各相关学科领域却是同等重要的，故从本质上看，主辅修制与综合课程是不一致的。
那怎样培养综合课程师资呢？唯一的办法就是在主辅修制的基础上进一步扩大专业跨度，设置新型“综合专业”，如“综合理科教育”专业和“综合文科教育”专业。前者由现有物理、化学、生物、地理四个专业融合而成，主要培养综合理科课程师资；后者由政教、历史、地理三个专业融合而来，主要培养综合文科课程师资。
高师的专业设置怎样才算合理？标准不能是以前是否曾这样设置，也不能看综合性大学是否这样设置，而只能看这样的专业设置是否为基础教育发展所必需，是否符合教师培养的需要，是否有利于学生职业素养的提高。
也有人担心，综合专业的专业跨度达3～4个学科领域，在学制没有延长的情况下，学生是否能适应？这里的关键是如何理解“综合”。综合不是“叠加”，而是各专业的“融合”。表现在课程上，综合专业的课程不是原有各分科专业课程的简单拼凑，而要进行重新设计，形成“融合”式新体系。
（二）统一安排职前教育与职后教育
随着社会进步和教育现代化进程的发展，我国教师的职后教育近年正以不同形式在各个层面上勃勃兴起。而持续、快速的课程变革必将使这种教育更迅猛地发展起来。这使高师不得不面对一个问题：如何处理好职前教育与职后教育的关系？从目前情况看，我国教师的职前与职后教育严重脱节：职前教育沿袭着多年不变的传统模式，丝毫不顾教师职后培训的需要和给职前教育改革提供的可能；而职后教育则专注学历提高，少有对教师职前教育背景的研究。其结果是：职前与职后教育在许多内容前后重复的同时，对教师职业素养的某些缺憾和空白点却视而不见。
解决此问题需职前教育与职后教育的共同努力。从体制上讲，教师职前教育机构和在职培训机构应合而为一。而就高师目前承担的职前教育而言，最关键的一点，就是要转变教育观念，确立终身教育思想。因为随着知识的流动性和教育变迁速度的增加，教师职业素养的复杂性和“流动性”也在不断增加。一个真正优秀的教师不可能完全造就于高校的书斋，而必须经由教育实践的洗礼和在职教育的反复磨练。高师教育不能将学生今后所需的一切东西都包揽在自己身上，而要着眼于为学生今后的学习和发展打下基础，优先重视学生将来作为教师所必备的“基核”性素养。
（三）找回失落的课程意识，提高学生的课程理论修养
由于课程政策的原因，我国教师长期以来不肩负课程与教材开发的使命，“课程意识”终于从他们的心头滑落。现在，课程政策发生了变化，高师教育能否帮助教师找回失落的课程意识，提高其课程理论修养呢？
情况并不乐观。高师近年来虽加强了教师职业类课程，但课程理论并未受到应有重视。90％以上的学校仍沿袭凯洛夫《教育学》的模式，只在公共教育学中设“教学内容”一章，肤浅地介绍一下什么是教学计划、教学大纲和教材，学生毕业后对课程理论和课程改革实践知之甚少，其课程理论修养令人堪优。
为解决此问题，，高师必须在以下方面作出努力：（1）单独开设课程论或在公共教育学中加强课程理论部分，使学生充分认识课程在学校教育中的地位，了解国内外课程发展和中国基础教育课程的问题，树立新的课程本质观、课程类型观、课程管理观和教材观，懂得课程设计的基本原理，培养课程开发技能。（2）改造各分科教育学，强化学生对各学科领域（包括综合文科、综合理科）基础教育课程的历史、问题和改革趋向的了解与把握。（3）将课程开发实践纳入教育见习和教育实习等教育实践活动，给学生提出明确要求。教育实习时尤其要鼓励学生参与所在学校“校本课程”的开发与研究。（4）将基础教育课程研究纳入学生毕业论文选题，提高学生的课程研究能力。
（摘自人大复印《高等教育》2002年第1期）

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