高师院校发展与基础教育课程改革互动关系探讨

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高师院校发展与基础教育课程改革互动关系探讨>>课程·教材·教法>>2006 年第 2 期
（淮阴师范学院叶泽滨 ，江苏 淮安 223001 摘要： 摘要：许多承担基础教育教师培养和培训任务的高师院校对新一轮基础教育课程改革 予以关注，“应对基础教育新课改”“接受基础教育课程改革挑战”，成为热门话题。应对 基础教育课改，接受挑战，这样的说法有些被动

含义和简单化，实际上高师（或整个教师教 育系统）与基础教育课改之间存在一种你中有我、我中有你的联系，存在双向的互动关系。 高师院校一方面是基础教育课程改革的促成者，另一方面又是基础教育课程改革的受动者。 关键词：高师院校； 关键词：高师院校；基础教育课程改革 中图分类号： 文献标识码： 中图分类号：G65 文献标识码：C 作者简介： 作者简介：叶泽滨（1954— ），江苏淮安人，淮阴师范学院副教授，主要研究教师 教育、教育学原理。 一 追本溯源，高师院校一批研究课程和基础教育教改的专家学者参与了设计、筹划这次 基础教育课程改革，他们是新课改的“肇始人”之一。早在这次课程改革正式开始的四五年 前， 全国六所师范大学的课程研究人员进行了较大规模的考察调查， 掌握了当时基础教育课 程实施情况。接着，在教育部指导下，十多所重点师范大学建立了基础教育课程研究中心， 为在全国启动、推动课改开展了相关工作，主要包括：探索国外基础教育课程改革动向、趋 势，对国际上出现的课程新理念、新思潮加以分析，进行广泛的国际比较，为我国新一轮基 础教育课改作理论上的准备并提供国际参照；系统调研和评估我国基础教育课程状况及弊 端，参与讨论制订新一轮课改的纲领性文献──《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下 简称《纲要》），奠定课改组织实施的政策基础；向社会广泛传播课改的新理念，课改的必 要性和重要性，承担新一轮课改人员培训，力图让教育行政干部、教研人员、中小学骨干教 师把握课程改革的新理念、新概念；参与拟订课改的文本，开发、提供丰富的课程资源，有 的著名的老教授不仅参与制订《课程标准》，还亲自动手编写了体现课改新理念、新目标的 中小学教材；伴随着课改的实施推进，深入课改现场进行调研、指导，依照“先立后破、先 实验后推广”的方针，派出研究人员进行专题研究和实验，探寻课改规律。 显然，对于新一轮基础教育课改，高师院校过去几年中的参与、配合和支持功不可没。 如果没有高师院校参与、促动，基础教育课改不可能走到今天。现试对高师院校过去几年参 与课改工作作几点粗浅的分析。 一些教育理论以及学科教育研究的专家参与了基础教育课改的酝酿、设计、实验等。 他们在类型上属于一种智力性的， 侧重于从理论上为课改提供必要的支持和专业指导； 在方 向上属于一种参与、介入性的，这一只手是由高校伸到基础教育那里去的，研究和帮助解决 那里的问题。 比起全国重点师范大学， 一般的地方高师院校参与新课改的工作在深度广度方 面有一定差距。

教师教育是基础教育的工作母机，基础教育课改的实施必然反作用于教师教育系统， 对其提出新的、更多的需求。随着课改全面推进实施，教师教育系统如何进一步支持、配合 课改的问题凸显出来。基础教育的课程改革经历了前期准备阶段、初期实验和启动阶段，在 接下来的“面上推广、点上深化”阶段，高师院校的配合、支持比以前显得更为必要，呈现 出如下发展趋势。从只有少数重点师范大学、专家、教育科研人员参与基础教育课改，到几 乎所有的高师院校参与基础教育课改， 专门的教育研究人员、 广大教师、 学生共同关注课改； 从侧重于为课改提供理论上的支持和指导，到全方位配合课改，特别注重提供课程实施、操 作上的支持和帮助； 既关注基础教育课改一线， 研究在课改实践中新的经验和出现的新情况、 新问题， 又注重研究和解决自身作为基础教育课改后方的支持系统与课改不相适应的种种问 题。 由于服务对象发生改变，作为基础教育的支持服务系统的教师教育的改革被提到重要 日程。教师教育只有自身“强身健体”，才能保证对基础教育课改继续给予有力的支持。高 水平教师是实现课改目标的关键条件，没有一支教育理念先进、素质全面精良、对课改抱有 热情和信心的师资队伍，实现课改目标必定大打折扣，或者完全不可能。课改也并非一定要 等万事俱备时才能进行，就师资队伍来说，一方面寄希望于在职教师换脑筋，通过集中培训 和校本培训，领悟课程新理念，使其整体素质、专业知识、技能、能力与进行的课改实践尽 快相适应，另一方面，寄希望于教师教育系统为基础教育源源不断地输送“血型”与课改相 符的“新鲜血液”。毫无疑问，新培养教师的素质、教育理念、专业知识等能否与课改实践 相适应， 关系到基础教育课改能否顺利进行。 对教师教育系统来说需要有一种加快自身课改， 采取各种配套的教育教学改革的紧迫性。 在这方面有些师范院校回应较快， 在基础教育新课 改拉开序幕后不久，即立足于适应新课改，调整教师教育的课程体系和人才培养模式，体现 了这些学校服务于基础教育的明确的办学宗旨和强烈的探求革新精神。 二 师范院校配合、支持基础教育课改，从自身“强身健体”这一角度出发，需要作多方 面多层次的努力。2003 年 7 月，教育部师范司发出《关于在高等学校进行基础教育新课程 专题教育的通知》 从行政管理层面对所有师范院校和举办教师教育的学校配合支持基础教 ， 育课改，培养适应基础教育课改的新师资提出普遍要求，进行“专题教育”，主要采取必修 课、选修课、专题讲座或专题研讨等形式，讲解什么是基础教育课改的新理念，新课改的目 标和内容是什么，新课程对教师的要求，解读新课标等，这些专题教育有助于在校生对课程 改革有一个比较清晰的完整的理性认识，确立新的课程观──科学、民主、开放的课程观。 进行基础教育新课程专题教育还包括组织学生深入基础教育新课程实验区进行教育见习和 实习。了解新课程实验和实施情况，可以促使他们为实施新课程作好观念、知识和能力上的 准备。进行课改专题性教育，属于师范院校配合、支持基础教育课改第一方面、第一层次的 工作。 调整专业设置、培养规格和课程结构以及更新教学内容，这是师范院校配合、支持基 础教育课改，“强身健体”所必须开展的第二方面工作。专业和课程结构的调整，教学内容 的更新应该立足于让未来教师的知识结构体现出高度、深度、广度、精度、新度，专业知识 和专业技能、教育的专业知识技能和学科的专业知识技能兼备。打破学科本位，改变课程结 构上科目过多和缺少整合的状况，是本次基础教育课改的一个重要内容。《纲要》指出，要

“积极倡导各地选择综合课程”。新课程体系中，小学、初中设置艺术课，涵盖音乐、美术、 舞蹈等，初中设置科学课，涵盖物理、化学、生物，设置历史和社会，涵盖历史、地理等， 体育课改为体育与健康。 从小学至高中都要求设置综合实践活动课程并作为必修课。 带有综 合色彩的课程非单一专业知识和技能背景的教师能够胜任， 教师教育系统亟须培养出掌握跨 学科知识和技能的复合型师资。比如，艺术课作为一门综合的艺术学习课程，融合音乐、绘 画、戏剧、摄影、舞蹈、影视等门类，不在是单一取向的技能学习。为了让毕业生胜任新课 程中的艺术课教学，有的高师院校对划分过细、专业定位早、技能单一的艺术专业进行大幅 度改革，调整课程结构，拓宽培养口径。同时，为了让新设置的科学课程有适合的师资，除 了对原有物理、化学、生物专业进行课程门类的拓宽改造，有的高师院校以探索的精神新建 了科学教育专业。 高师院校如果在专业设置、 培养规格和课程结构以及教学内容方面调整更 新缓慢， 将难以满足新课程对教师知识技能构成的要求。 有些综合性大学和其他非师范类高 等院校已经涉足教师教育，例如，上海戏剧学院新设“艺术教育”本科专业，将和华东师大 等师范院校一起加入新型的艺术教育师资培养的探索。 这里，我们要特别强调第三方面，也是较容易忽略的一个方面的努力：转变教师教育 系统的教学方式和学生的学习方式， 从而提高未来教师实施新课程的能力。 基础教育课改把 教学方式和学习方式改变作为突出问题，倡导自主、合作、探究学习。《纲要》指出，要建 立和形成旨在充分调动、 发挥学生主体性的多样化学习方式， 逐步实现教学内容的呈现方式、 学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。 基础教育课改这一目标的实现非常需要来自教师教育系统的支持配合。因为转变学生 学习方式的前提在于转变教师的教学方式， 而教师的教学方式受他们的教育观念、 工作动机、 所处环境等影响，并且和他们已经形成的教育思维方式、定势也有一定关系。教师在教学方 式方面的惯性、 定势要追溯他们在被培养阶段所受的教育。 如果原来就读学校的教师都是用 比较死板僵化的方式， 让学生被动地习得知识技能， 就很难指望他们今后在工作中会重视让 学生去主动地习得知识和技能。 可以说， 教师教育系统教学方式不仅影响了学生现在和以后 的学习方式，而且还对他们以后的从教行为产生潜移默化的影响：当这些学生成了教师，很 可能把那种教学方式继承沿袭下来。在教师教学方式中，“遗传”会显示其影响。事实正是 这样，多年来我国许多师范院校教学过程死板僵化，课堂上教师一味滔滔不绝地讲，学生只 是匆匆忙忙地记，缺少研究因素、互动气氛和创新变化，学生对于新的、多样化的教学方式 和学习方式缺少了解和体验（教师没有示范），也缺少尝试（教师没有要求也没有给机会实 践），习惯了知识中心，被动接受学习，一元评价的一套方式。创造性在中小学学生中缺失 的状况与过去的教师教育有某种联系， 培养学生的创造性首先需要教师自己有创造性。 教师 对旧的、死板的教学方式和学习方式已经内化了，习惯了，教学中就缺少了探索、创新的设 计和安排，按部就班。新课程倡导多种教学方式结合，多元评价，教师走下权威的讲台，教 师学生互动，使教学活动成为动态生成的过程等。要实现新课程对教师这些要求，很大程度 上依赖于教师创造性的劳动， 创造性地使用教学方法。 假如承担基础教育教师培养和培训任 务的学校和教育机构的教学方式有了普遍的转变，学生能在课堂内外了解到、体验到、尝试 到那些新的生动活泼的教学方式和学习方式， 他们接触的许多教师基本上都是新的教学方式 的践行者和教学方式的革新者， 研究性学习、 合作学习和自主学习以及多元评价就将写进他 们个人的教育辞典。在这样的学习环境中，师范生也会逐渐养成创造性劳动的习惯和态度。 三

高师院校是基础教育课程改革的促成者，又是基础教育课程改革的受动者。笔者认为， 这两种意识都有待进一步增强。 面对新中国成立以来规模和力度最大的这次基础教育课程改革，高师院校不能只简单 地应对，而是要作出全面的、尽快的、应有的回应。关于制约学校课程的因素，一般认为， 社会发展、知识（学科）发展、人的发展是几个重要因素。现在看来，教育系统中的一个支 系统的课程在一定程度上也受到其他支系统课程状况的制约。 基础教育课程变革了， 高师院 校的课程必然受到影响，需要进行课程结构和教学内容的革新。然而如上面分析的那样，进 行课程结构和教学内容的革新， 仅仅是高师院校对于基础教育课程改革一个具体的回应， 除 此以外， 还应有教师教学和学生学习方式转变， 训练和增进新的教育技能， 树立新的学生观、 教学观、课程观，全面培养实施新课程所需要的能力。也就说培养和培训教师的整套模式都 要有变化，才能适应基础教育发展的需要，与基础教育相对接。 换个角度看，高师教育和基础教育之间不只存在一般的对接问题，回应的同时还有一 个引领问题。现代教育观认为，高等院校担负着人才培养、科技文化创新、社会服务三大职 能，人才培养是最基本的职能。新课程秉持全新的教育理念，在课程目标、课程功能、课程 结构、课程内容、课程实施、课程评价及课程管理等方面有重大变革，这不是依照既定图纸 施工， 几年内就可以完成的中小工程， 而是一项需要较长时期努力才能完成的艰巨的大工程， 复杂的系统工程，带有一定的动态性。高师院校为基础教育改革和发展服务，永远是义不容 辞的职责，而引领基础教育课改，则是时代赋予高师院校的一项教育创新的具体任务。对于 基础教育课改，高师院校是重要的支持、保障系统，要做的事情分为两个方面，一是参与、 介入性支持，二是自身改造性支持。前者大体上可看做对于课改的引领，后者大体上可看做 对于课改的回应。 回应不等于引领， 引领有时也是一种回应， 但是它不是一般的回应。 那么， 什么是引领，高师院校对基础教育课改应当做怎样的引领？ 已经有论者指出，高师院校引领基础教育新课改的实质是理论对实践的指导，理论与 实践的对话，理论与实践的结合。引领的价值不仅仅在于指导实践和实际操作，更为重要的 是给人以精神与素养的熏陶、智慧与思维的启迪、思想与理念的提升。引领具有以下几个特 点：客观性（依据客观实际情况）；创新性（提供有效的帮助）；示范性（发挥辐射作用）； 实践性（深入中小学教育教学第一线）。 高师院校对基础教育新课改引领主要是指教育专 业理论和专业技术上的指导， 但不应局限于此， 引领还包含一部分人对另一部分人给予认知、 情感、行为等方面的影响。高师院校内教育专业研究人员、各门学科专家和大量的教育信息 资源都是引领的条件。 与有些综合性大学和其他非师范类高等院校相比， 高师院校积聚了一 批教育研究人员，其学科构成与中小学学科相对应，并有一定的沟通渠道。可以说高师院校 和中小学是特殊的伙伴关系，高师院校引领基础教育课改比其他院校更有优势。 根据一段时期以来高师院校参与、介入基础教育课程改革的实际情况，笔者认为有必 要强调以下几点。 首先，引领需要有毅力、恒心。课程改革在小学和初中阶段已经全面展开，在高中这 个矛盾更加纷繁复杂的阶段也开始实验、推进。目前，基层学校领导和教师对于课改态度不 一而足，有偏于乐观的，也有消极观望等待的，不少人既有期盼、向往，，同时又有担心、顾 虑。一种担心是作为新课改的积极鼓动者，高师院校教育研究人员是否会在登高一呼，把中 小学校长、教师引入课改之路之后，不与其风雨同行，放着许多课改后续课题不做，研究的
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兴趣和重心发生转移。 如果这样， 犹如把课改一线的校长教师悬在半空中， 上不得也下不得。 课改实施过程中，出现各种疑虑乃至批评意见，这是对课改的领导者、设计者、实施者的思 考力、意志力的严峻考验。应当说，即使是课改的领导者、设计者对于课改规律的认识也不 可能一次到位， 课改中某些带有方向性的东西也并非一点不可以调整， 至于达成课改目标的 方式方法和策略更是需要逐步研究，需要课改实践中多方人员总结提炼。从一定意义上讲， 课改研究不仅仅是个人的研究旨趣问题， 而且关系到在新的教育改革发展形势下高师院校发 展的定位，因此学校层面上的筹划、集结研究优势、投入更多智力资源，与研究者个人发扬 坚持精神，将课改研究和引领进行到底，二者都很重要。 其次，引领需要真正沉下去。引领的基础是研究，全国重点高师院校也好，地方高师 院校也好，谁没有沉下去，谁就没有对于基础教育课程改革真正的发言权。应该说，本次课 改一开始高师院校的研究人员就比较注重深入中小学课改一线， 与教育实际工作者展开合作 对话， 在合作对话中指导课改并开展课改研究， 但是用一种 “先知” 的口吻宣传和指导课改， 使一线教育实际工作者在新课改面前丧失发言的信心和能力的情况还存在， 关起门来研究课 改，或匆匆行走于中小学，坐在主席台上，从不深入课堂指导课改的情况还存在。专门研究 人员的研究一般来说理性色彩比较浓郁， 注重系统性， 但是基础教育课程改革研究必须是很 实在的。 在以后课改的攻坚阶段， 高师院校教育研究人员的研究与中小学一线工作者的研究 互动、互补显得格外重要，专门的教育研究人员与中小学一线工作者之间应避免产生“生产 —消费”“传递—接受”的单向关系。 再次，引领者要有良好的精神风貌。本次课改弥漫着一种对社会活动主体──人的关 怀气息，对人的关怀也包括对教师的关怀。新课改不仅始终要关心每一个学生的发展，也同 样要关心每一个教师的发展。 高师院校的课程研究者首先接触到的可能不是中小学学生， 而 是中小学教师。因此与一线工作者心灵的沟通，情感的交融是开展课改工作的基础，也是引 领的前提。来自高校的课改研究人员的教育理想以及研究动机、研究态度如何，都会对一线 工作者课改意识产生影响。例如，功利主义的态度、求全责备的态度最容易对教师产生不利 影响，造成伤害和动摇。 概括地说，高师院校引领基础教育课改就是要以先进的课程理论昭示人，以带有可操 作性的课改思路和有一定事实佐证的材料说服人，以丰富的教育智慧启迪人，以执著追求、 无私奉献的精神感染人。 参考文献： 参考文献： ［1］沈小碚．关于高师院校引领基础教育课程改革的一些思考［J］．中国教育学刊， 2004



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