我国中学《历史与社会》课程内容建构方式研究

发布时间：2021-06-25 10:58

　　在对我国中学《历史与社会》课程内容建构的历史与现状进行考察的基础上，依据同心圆扩大法与环境扩展模式、学科结构模式、围绕“三个中心”的社会科结构类型理论等，本文从内容建构思路及标准的差异、主题轴的差异、课程内容建构理论依据的差异三个方面对《全日制义务教育历史与社会课程标准（一）（实验稿）》”、《全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）》、《上海市中学历史课程标准》和2011年版的《全日制义务教育历史与社会课程标准》（分别简称为“课标（一）”、“课标（二）”、“上海课标”和“2011版课标”）进行了分析。本文认为：首先，在课程内容建构的思路及标准上，不同课标之间存在明显的差异。其次，“课标（一）”、“课标（二）”和“2011版课标”都有各自的主题轴，但主题轴的数量和内容有很大差异，由于上海的社会科学学习领域是12年一贯“合—分—合”一体的课程结构体系，较前文提到的三大课标明显不同，内容标准体现出明显的学科性，因此不存在类似上述三大课标的主题轴，但在九年级开设的社会课程中存在九大主题轴。第三，从课程内容建构理论上看，“课标（一）”内容建构遵循了“自我——家庭——学校——社区（家乡）—... 

【文章来源】：云南师范大学云南省

【文章页数】：73 页

【学位级别】：硕士

【部分图文】：

汉纳的环境扩展模式示意图

同化、顺化和平衡导致了儿童认知的变化。如果用皮亚杰的认识螺旋来考察儿童认知的变化（图2.2），向上的箭头表示认知范围的变化，向左的箭头表示由于环境影响产生的变化，向右的箭头表示儿童自身带有试误性质的探索。正如皮亚杰 1977 年提出的：“认识是螺旋开放的，解决了前面的问题，又会提出新问题”①②。图 2.2 皮亚杰的认识螺旋塔巴的理论基于与皮亚杰的理论有相似之处，但更适用于课程组织，她通①郭本禹.学习理论导论[M].上海：上海教育出版社，2012 年版，第 217 页。②施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社,2008 年版，第 153 页。

过实证研究认为：学生学习的知识可以分成三类，即“关键概念”、“主要思想和组织思想”以及“内容”。对于“关键概念”，这些关键概念是概括和抽象性最强，能够说明大量事实，并能组织课程体系的关键线索，它们来自各个学科，是课程学习和教材编制中的核心。塔巴提出了因果、冲突等 11 个社会科的关键概念（图 2.3）。关于“主要思想和组织思想”，“主要思想”的抽象性和概括性要低于关键概念，通常是一种定性的表述，而“组织思想” 通常以“主要思想”的一种特殊情况出现。关于“内容”，是一些为了具体而详实的描述“主要思想和组织思想”的资料①。无论是“关键概念”还是“主要思想”，都会随着学生所在年级的增加得到扩展和加深，学生的学习过程遵循皮亚杰的认知螺旋（图 2.3，图 2.4）。

【参考文献】：
期刊论文
[1]美国社会科课程中的史地综合[J]. 陈新民.  比较教育研究. 2012(03)
[2]论美国社会科课程标准之变革[J]. 任京民.  首都师范大学学报(社会科学版). 2010(05)
[3]论美国社会科课程及其对我国基础教育课程的启示[J]. 张倩.  中国电力教育. 2010(19)
[4]美国社会科课程标准改革述评[J]. 任京民.  上海师范大学学报(基础教育版). 2009(03)
[5]论中小学人文社会学科课程的分科与综合——从中美英法四国的实践看历史课与社会科之改革[J]. 李稚勇.  上海师范大学学报(哲学社会科学版). 2009(02)
[6]社会中心·学科中心·学生发展中心——论美国社会科课程结构的多样化发展[J]. 李稚勇.  外国中小学教育. 2009(03)
[7]美国社会科课程标准鉴析及其启示[J]. 杨莉娟.  比较教育研究. 2009(02)
[8]论美国社会科课程标准之修订——兼论美国社会科发展趋势[J]. 李稚勇,任京民.  全球教育展望. 2009(01)
[9]当代美国社会科教师角色论析[J]. 任京民.  教育科学研究. 2009(01)
[10]综合社会课程中的地理教育——来自美国社会科的启示[J]. 吕润美.  全球教育展望. 2008(07)

博士论文
[1]社会科课程综合化的意蕴与追求[D]. 任京民.上海师范大学 2010

硕士论文
[1]中美小学社会课程的比较研究[D]. 贾鹏飞.南京师范大学 2007
[2]小学《品德与生活》课程研究[D]. 王楠.河北师范大学 2005
[3]论初中历史课程的综合化[D]. 许静.重庆师范大学 2005
[4]我国初中综合课程实施现状与策略研究[D]. 刘宇.东北师范大学 2002



本文编号：3249087