学生深度学习路径与教学策略 ——基于设计的研究

发布时间：2021-06-22 00:01

　　社会发展与人们的日常生活在知识经济与信息化时代的重建冲击下发生了空前未有的巨大变化,教育作为一种培养人的社会实践活动也同样受到了影响。识知的旨趣已经从复述事实转向发现并应用知识,要求学习者既能够基本的事实规则和操作程序,也能经验关于知识并且超越知识的品格、价值与精神等非理智因素,从而具备一种深度学习的品质。而这种深度学习能力已经成为未来人工智能时代支持人类生存与发展必需的一种关键能力并且也是衡量学习者学习力的主要依据。也正因为如此,深度学习的研究已经掀起了世界范围内的教学改革浪潮。本研究以“课堂教学何以促进学生深度学习”为基本视角,以基于设计的研究为基本研究范式,提出推进文章展开的两条线索:一是学生的学习路径,一是教师的教学策略,前者为后者提供改进的依据,后者反过来作为促进前者完善的支持。在此基础上,文章首先基于已有理论研究,运用文献分析法,从学理上厘清深度学习、理解性教学与学习以及学习路径等相关研究概念;之后通过对深度学习与理解性学习内涵与实质的着重分析,构建促进学生理解的深度学习指导框架;而后通过研究样本的选择与组织设计,聚焦小学数学课堂,以人教版五年级“小数乘整数”的数学学习为例... 

【文章来源】：云南师范大学云南省

【文章页数】：155 页

【学位级别】：硕士

【部分图文】：

认识论、知识论层面深度学习的形成过程[1]

第一章绪论13（三）研究述评深度学习的旨趣在于批判性理解与创造性建构，已有国内外研究均揭示了这一点，表层学习的学生更多关注文本材料，其学习结果往往表现为互不关联的知识点；深度学习的学生则更重视对文本意义的考察与阐释，且更擅长采用联想、批判等学习策略。因此，学习者是否生成自我领域内的理解可以视为把握深度学习程度的关键所在。归纳总结可知，深度学习区别于浅层学习的本质特征在于学习者的学习动机、投入程度、知识结构、思维层次、迁移水平及问题解决能力。尽管深度学习与浅层学习之间存在诸多差异，但我们并不否认浅层学习，二者之间实质上是一种发展的、连续的关系，如图1.2所示，即浅层学习中对概念的记忆和掌握为深度学习的评价与创造提供了基础和可能；针对深度学习进行深度教学研究，则主要反映在深度学习环境设计、教材内容的开发与处理以及具体的教学策略三个方面；而支持深度学习的学习评价作为深度学习由理论研究转向实践设计的标志，随着深度学习研究的进一步深化，如何判定深度学习的“深度”，也就是如何评价深度学习成为了一个重要问题，因此，从严格意义上来说，深度学习评价和信息技术与深度学习的结合是未来研究的主要突破口。图1.2浅层学习转化为深度学习的过程[1]比较国内外己有的研究，国外学者对这一问题的研究无论是涉及的广度还是讨论的深度都远远优于国内，国内研究更多集中于理论探讨，无论是概念界定还是评价策略等均是如此，存在很强的个人经验色彩，在实证的分析和实践的探究上均略显不足。故而，无论是就研究内容还是研究方法而言，有关深度[1]杜娟，李兆君，郭丽文．促进深度学习的信息化教学设计的策略研究[J].电化教育研究，2013（10）：14-20.

第一章绪论24究者（教学设计者）在持续的教学反思与修正中逐步形成的关于如何指导学生进行特定学习与活动的方法的发展过程；次年，Confrey与Maloney在第九次学习科学国际会议报告中联合指出“路径”一词表明了一种预测的倾向，这也意味着与学生认知发展相关的学习路径在很大程度上是需要通过实证研究来证明其合理性的，并在此基础上形成关于学生完成特定学习的可能程序与步骤。之后，Daro在肯定Maloney&Confrey以及Nguyen工作的基础上，认为不同研究中学习路径的差异性要求我们必须通过实证进行进一步的验证以检测出可用的学习路径，并强调教师应当将可用的学习路径纳入专业发展框架以成为自身可用的教学促进工具。图1.3教师知识、假想学习路径与学生知识认定的循环[1]（二）学习路径国内研究现状及成果从理论层面来说，国内对“学习路径”的研究在周姝姝与卢伟玲二人系统论述其产生背景与发展历程之后，就鲜有类似研究出现。目前国内研究对“学习路径”的研究大多集中在教学技术领域，研究并未将“学习路径”视作一个规范术语进行界定，在很多情况下是作为一种实现学习目标或达成研究目的的具体路线或方法表述，如曹良亮以学生在线学习中的行为特点为研究视角，从在线学习者的具体学习活动出发，并把学习者在在线学习中形成的“对教学资源选择和加工的时间线索记录称为学习路径”，旨在通过对学生“学习线索”[1]周姝姝，卢伟玲.HLT的产生与发展[J].中学数学月刊，2011（11）：12-13.


本文编号：3241695