论网络思想政治教育的主客体关系特性与教育创新

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德 育 论 坛

导致教育客体的“主体化”和教育主体的“去主体化”，这也必然使教育主客体关系的相对性与平等性日益突出。另外，网络的开放性，使得在错综复杂的网络信息中，网络思想政治教育活动可以随时随地发生，这些教育效果大多发生在没有明确的组织和计划的信息供给中，而有明确目的、精心策划、设计完备的网络思想政治教育活动，在浩如烟海的网络信息中的主体地位与影响力，必然要受到冲击。

再次，网络传播的交互性特点，增强了网络思想政治教育主客体之间关系的相对性、模糊性特征。一方面表现为教育客体不再只是网络信息的被动接受者，他也可以是网络信息的制造者、自我价值的阐发者，当教育客体发出的信息获得共鸣的时候，他随即成为影响和教育他人的“教育主体”；另一方面，网络信息的开放性、丰富性，大大增加了教育客体“自我教育”、“自我塑造”的机会，自己承担起对自己实施教育的职能。可见，主客体之间关系的模糊性和相对性比传统思想政治教育要明显得多。

教育是否实现中具有的主导和决定地位，是传统思想政治教育所难以体现的。

第三，就网络思想政治教育实现后的主客体关系维度看，网络信息环境给教育客体提供的主体性扩展的平台，也决定了教育客体在整个教育活动中具有主导性地位。网络受众即便是接受了施教者给予的信息，也绝非处于受动、被管制、被支配的地位，而是对主体施与信息有选择和批判权，其随时随地可以改变对原有教育内容的选择与评判。网络思想政治教育客体的“主体化”与教育主体的“去主体化”是相辅相成的，是一个问题的两个方面。

3．主客体关系的相对性与地位的平等性

就教育活动的一般意义来说，思想政治教育主体最根本的特点是具有主体性，思想政治教育客体的根本特点是具有客体性。[6]这是传统思想政治教育活动中的主客体最基本的关系特征。但在网络思想政治教育中，这种原则与特征只能是在最一般的理论意义上存在。事实上，在网络化境遇中，教育主客体关系的现实存在状况是主客体关系的模糊化和地位的平等化。主客体关系的相对性和地位的平等性，首先源于网络思想政治教育对象的虚拟性、教育环境的虚拟性，，乃至活动本身的虚拟性。网络交往者的人格、身份、角色、自然属性与社会属性都已经虚拟化。如果说网络思想政治教育活动尚容易确认施教者的身份和组织归属，那么对于教育对象的认识及其范围的界定则变得十分困难甚至几乎失去可能，教育者和受教育者形成“一对多”、“实对虚”的关系。网络思想政治教育环境虚拟化特征，使得网络受众可以抛弃社会关系、社会身份与角色的束缚，对施教者提供的信息作出完全遵照“自我意志”的裁决与评判。可以说，网络已赋予受众以“假面具”，使之不必再像现实生活世界那样疲于迎合“师道权威”。即便是网络思想政治教育主客体关系业已形成，网络的虚拟性也赋予教育客体以驳难权、批判权，教育主体难以维系“话语主导权”，这是传统思想政治教育所很难体现和具备的。由此，主客体之间的平等性也就空前彰显出来。

其次，网络信息的复杂性、多维性、开放性、共享性，带来教育客体在信息选择上的自由、自觉，

三、网络思想政治教育理论构建与

实践推进的创新理路

作为现代人生存方式的网络，毫无疑问给现代人创设了一个“异域”的生活世界，这个生活世界既是现实生活世界的延伸，又是传统生活世界的变异。作为人的价值教育形式的思想政治教育走进网络世界与网络境遇，同样可以说是传统思想政治教育的延伸。20世纪上半叶，法国人涂尔干意识到社会转型中道德教育转型的迫切性，指出：“以往的灵感只会在人们的心中激起越来越微弱的回应，我们必须代之以一种新的灵感。我们必须在旧体系中发现蕴藏其中的道德力，即蕴藏在那些能够掩盖其内在本性的形式下的道德力。我们必须使它们真正的实在显现出来；我们必须发现它们得以存在的当下条件是什么，它们本身究竟在哪些方面依然保持不变。”[8](P17)如果说涂尔干勾勒出道德教育随着社会条件变化而转型的必然性，那么，今天网络化境遇对现实社会的空前影响，则更加凸显了网络思想政治教育转型与创新的必然趋势。毋庸置疑，网络

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