影响高职学生英语学习成绩的个体差异因素研究(2)

　　(三)学习动机与英语成绩对受试者英语成绩平均数进行方差分析(ANO—vA)表明，受试者的英语成绩在不同动机类型上差异显著I-F(3，68)=3．33，P<O．053。多重比较结果表明，英语学习其它动机类型之间的学生英语成绩无显著差异(P>0．05)。

　　正如Rod Ellis指出，二语习得研究都把动机作为影响二语习得的关键因素；动机对二语习得是否成功有很强的预测作用，文秋芳的研究证实，深层动机对英语成绩有明显的预测作用。

　　本研究和我国学者文秋芳的相关研究结果较为一致。较本科生而言，高职学生的英语学习通过该课程的相关考试也较为简单，所以表层动机较弱。高职生中具有深层动机的英语学习者不是把通过考试作为自己学习的终点，而是以掌握和运用外语为目的，往往在学习中表现出极大的热情，想方设法学好英语，因而学习进步快，取得的成绩大。心理学研究表明，深层动机源自对事物的浓厚兴趣，而兴趣可以改变，也可以培养。高职的英语教育要想获得成功，解决学生英语学习动机不足的问题是关键，特别是如何培养学生可持续的深层动机问题。

　　(四)性格与英语学习成绩对受试者英语成绩平均数进行方差分析(ANO—VA)表明，受试者的英语成绩在不同性格上差异不显著[F(3，68)=0．713，P>0．o5]。多重比较结果表明，不同性格的受试者英语测试成绩差异不显著(P>0．05)。

　　正如Rod E1lis所指出的，个性和英语成绩的关系不明确。文秋芳指出，极端的外向型与极端的内向型对外语学习都有不利的一面。束定芳和庄智象指出，不同性格的学习者处理不同的学习任务运用不同的策略。在高职的英语教育中，对不同性格的学习者，笔耕论文，建议教师顺其自然，因势利导，针对不同的学习任务，在不同的场合下，注意发挥各自的长处，扬长避短，不可强求学生进行自己不喜欢的学习活动。平均数方差分析结果表明，高分组与低分组在记忆策略[F(1，70)一6．122，P<O．05]，认知策略[F(1，7O)=8．636，P<O．01]，补偿策略IF(1，70)一10．415，P<0．01-]和元认知策略[F(1，7O)一14．081，P<O．01]的使用上有显著差异，而在情感策略[F(1，70)=p=0．536，P>0．05]和社交策略[F(1，70)=1．957，P>0．05]使用上无显著差异，高分组比低分组更常使用记忆策略、认知策略、补偿策略和元认知策略。

　　本研究结果与国内外的部分研究结果相一致。

　　高分组学生与低分组学生在情感策略和社交策略使用上无明显差异，这可能与高职学生在外语学习过程中普遍忽略了情感策略和社交策略的作用有关。虽然情感策略和社交策略对语言学习过程不产生直接影响，但可以产生间接影响。从学习过程看，情感和社交策略很重要，运用该策略学习者可以调节个人情感因素，保持及增大语言输入渠道的畅通，给学习者提供更多的语言实践环境和机会。高职的英语教育应鼓励和引导学生有效运用各种策略，特别是记忆策略、认知策略、补偿策略和元认知策略，注重情感策略和社交策略在英语学习中的应用。本研究结果与国内外一些研究结果相一致。学习策略的使用和学生的英语水平显著相关。虽然显著相关并不表示因果关系，但学习策略的使用和学生的英语水平存在关联即学习策略使用越多，英语水平越高。高职英语教育对学生进行有效策略培训应具有理论支持和现实意义。

　　三、结语本研究结果与国内外相关研究结果有一致的地方，也有不一致的地方，对国内高职英语教学有一定的借鉴作用。国内外相关研究结果固然对高职的外语教育研究有指导作用，但不能照搬照抄。在高职从事外语教学的教师和研究者应针对该特定的语言学习群体，根据语言学习者不同的语言学习背景、环境、动机等因素变化特点，开展相关研究，以期找出解决高职英语教育问题的办法，这也是在高职英语教学进行此类研究的意义所在。本研究的不足之处在于，该研究是静态的及横向的，无法了解到影响高职学生英语学习成绩因素的动态变化，同时该研究在单个院校进行，且样本较小。

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