高职教师课程权力的境遇及其僭越研究——基于场域理论视角
第一章 逻辑起点：课程场域的相关概念及特点分析
课程通常被理解为一种教育的文本或媒介，教育者凭借课程而开展教育活动。事实上，从社会学的角度来看，课程也是一个有着复杂社会关系的动态概念。在教育情境中，各类教育人员、机构或组织通过课程开展教育活动，从而形成了一个以课程为核心的社会空间或生存场域，这个空间即课程场域。当“课程”与富有社会学意义的概念——“场域”联系在一起的时候，课程也便被赋予了更加丰富的含义。下面对有关课程的含义及本研究中课程、高职课程的含义做一梳理与分析。对课程进行概念界定不仅仅只是课程专家们的事情，也是进行课程研究的学者们首先要面对和解决的问题。目前关于课程这一概念的界定，可以说是众说纷纭，莫衷一是。据美国学者鲁尔统计，课程这个术语至少有 119 种定义，可见课程定义之多。课程定义之多一是因为研究者的出发点和研究视角不同，因而对课程会有不同的理解。二是随着时代的发展与教育的改革，人们对课程的认识也在不断发生变化。课程从最初的拉丁语“跑（currere）”、“在跑道上跑的过程（curriculum）”发展到斯宾塞的“教学内容的系统组织”①，再到现代教育的各种解释，其含义已难以再用一种方式来予以解释或加以限制，当前它常常“被以许多不同的方式使用”②。的确，当代教育中，课程常被理解成“为实现教育目的而选择的教育内容的总和”、“所有教学科目的总和”③；课程是“教师和儿童在学校环境内进行的控制的学习的活动”④，等等。美国课程专家比彻姆认为，课程有三种基本用法：第一种用法是将课程作为一种实质性的现象，通常所指的是一门课程；第二种用法是将课程当作课程系统的同义词，这里的课程系统包括人员的组织，，制定课程、落实课程、评价课程和根据经验修订课程所必需的组织程序；第三种用法是将课程作为学科总的领域。⑤这三种用法其实代表了课程外延的三个层面：一门具体的课程、课程的设计与实施活动、课程体系。潘懋元先生、王伟廉教授则从宏观的视角对课程进行了探讨，他们认为，课程在“与社会经济、政治文化发展之间关系”、“与高深科学文化知识之间关系”、“与个人发展及完善之间关系 ”⑥上都表现出自己的特殊性。随着教育的发展和课程实践的推动，课程的含义变得越来越丰富。为了更好地认识、理解与把握课程的含义，学者们又对各种课程含义进行了归类，如课程专家施良方对各种课程定义进行梳理与分析后，总结出六种典型的定义⑦；华中科技大学孙平博士则将课程定义归纳为四种：课程即知识；课程即事件；课程即制度化的文化与法定性；课程即学生与课本知识相遇的“可能情境”。他自己则从阐释学的视角，将课程定义为“知识文本”⑧。另有学者从课程属性的角度对课程含义进行了归纳，认为课程是知识、课程是经验、课程是活动①，这三种观点分别对课程的“属性”做出了明确的回答。
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场域作为一种研究视角，在本研究中起着基础性和前提性作用，场域有着非常丰富的含义。那么，场域的内涵是什么？它有着怎样的特征？课程研究引入场域有何意义？课程场域作为一个子场域，它又是怎样构成的？有着怎样的内涵与特点？场域理论起源于 19 世纪中叶的物理学概念，后经心理学家和社会学家拓展，成为社会心理学领域的一个重要理论，场域的概念也从单纯的物理场概念演变为心理场、社会场、意义场等多重含义。“场（field）”最初是作为一个物理学概念由英国物理学家法拉第提出的，指物体周围传递引力（重力）、电或磁力的空间，是物质存在的一种基本形式，如引力场、磁场、电磁场等。法拉第认为，每一个物理空间都存在着各种形式的力与力线，这些力线构成了场并传递着力；物体的运动（除碰撞之外）则是场中的力相互作用的结果。后来心理学家将“场”的概念引入了社会科学，创造了“心理场”的概念。心理场的理论也先后经历了不同的发展阶段。比如格式塔心理学派代表人物克勒认为，整体的完形（格式塔）是通过场的作用发生的。另一代表人物考夫卡认为，人类的心理活动是由心理场（psychological field）和物理场（physical field）而构成的心物场，心理场是观念层面的，而物理场是现实层面的。心物场包括环境（environment）和自我（Ego）两极。环境有地理环境和行为环境（geographicalandbehavioural environments）之分，地理环境即现实层面的、客观的环境，行为环境及意想中的、主观的环境。比如，同样一栋古楼，在有些人看来，它与现代高楼格格不入，没有存在的价值；但是在有些人眼里，它却饱含深情，因为它蕴含着一段丰富的历史与故事。同样一条林荫道，道上的一行樟树在有些人眼里，它只是遮荫而已；但对长期生活在这里的人来说，它蕴含的不仅仅是一片绿荫与风景，更是师大人对校园的一片深情。①古楼和樟树本身并没有改变，它们只是一种地理环境，但是在不同的人眼里，却有了不同的价值，后者便是一种心物场（行为环境）。考夫卡认为，人的行为（包括心理活动）是一个由自我——行为环境——地理环境同时进行动力交互作用的场。②德国心理学家库尔特·勒温（KurtLewin）则提出了“（心理）生活空间（life space）”的概念，认为人的行为是人与环境（心理环境和非心理环境）交互作用产生的；随着个体和环境因素的变化，人的行为也跟着发生变化；个体、行为与环境一起构成了个体的心理场。由此可见，随着学术研究的不断深入，场的概念也在不断地拓展变化，从最初单纯的“物理意义”发展到后来的“心理场”、“心物场”、“生活空间”等心理意义，也正是由于其内涵的不断发展，场域理论才得以发展并被越来越广泛地应用于不同领域。场域理论认为，人的行为与环境密切相关，即人的每一个行为都与行为所发生的场域有关系，这个场域即由地理环境和行为环境而构成的心物场。
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第二章 关系生成：高职教师课程权力的本质诠释
很多情况下，人类对事物或机体行为的本质认识并不是依靠揭示其概念的内涵就可以实现的，对事物特征的分析也是我们了解事物的一种方法。“如果系统行为不能用明确地叙述出来的简单定律来刻划，那就首先试一试借助于倾向性．．．（亦即支配着系统的抽象特性）来定性地刻划这一种行为。”①这种倾向性即事物或系统行为的特征。课程场域是一个非常复杂的关系系统，其中不确定性因素和变数太多，它不是一个静止的、绝对的、封闭的稳定系统，而是动态开放的，处于永不间断的流变之中。因此，作为这样一个动态系统中的客观存在——教师课程权力，也不是静止、绝对和居动不变的，要给教师课程权力一个确定的、清晰的、概括性的本质归纳是很难的。但我们可以通过对教师课程权力的倾向性即性质特征的分析来了解和把握教师课程权力的本质。实体论哲学认为，宇宙中的一切东西都是独立自存的，它不依赖于其他存在物，即不涉及它与其它空间区域和其它时间延续的关系。也就是说，宇宙中某物的存在是在一个肯定的有限区域中和一段肯定的有限时间里，其存在空间和时间是确定不变的。由此，学者们对教师课程权力的考察大多从教师与课程的外部联系以及教师在课程中的作用与地位分析入手，缺乏从教师与课程、教师与其他课程主体内在关系的角度来研究，因而难以真正认识教师课程权力的本质特征。场域理论也无意为我们提供一种唯一的、绝对的、唯我是从的标准式定义，但是场域理论的关系性和生成性思维为我们提供了一个动态的、开放的视角，使我们对教师课程权力的本质认识有了一个新的切入点。场域理论认为，有机体的行为是一个以自我为核心，在行为环境与地理环境中同时进行动力交互作用的结果。也就是说，事物都是在一定的时空区域与关系空间中产生并不断发展的。教师课程权力作为课程场域的一种客观存在，同样遵循场域活动的规则。高职课程场域是一个由教师、教育行政管理人员、学生、学校、校企合作企业等诸多要素及其关系而组成的充满活力的网络系统，受各种情境因素的影响，教师课程权力在自我建构的过程中充满着不可把握的多种变数，这些变数即课程场域这个充满活力的网络系统的网结。组成网络的网结因其位置和关系的不同，会形成多种组合，每种组合都可能生成一种课程权力形态，这种课程权力形态即教师个体的课程权力，每种课程权力形态都只是其中一种组合。它们因其空间位置的变化和时间节点的不同会呈现出不确定性和不可预测性。在课程场域中，课程主体、课程活动、课程知识与课程实施方法等都不是确定的。同一个教师，在不同的场域中其身份角色是不一样的，比如面对学校领导、面对教育管理者、面对学生，面对企业技术人员，他在课程方面的控制力和影响力是不一样的；在课程活动中，因课程环境、条件等的不同，课程实施的效果可能会与当初的设想不一致；课程知识也不是外在于教育活动的既定事实或“符号表征”，而是在与课程场域其他事物的关系中不断演变、生成；课程实施方法也不是确定不变的，即便是一种成功的教学方法，应用于不同的课堂或同一个课堂的不同学生身上或同一个学生的不同时段，其效果也是不一样的。课程场域的这些不确定因素使我们不能将教师课程权力视为一个确定的、静止不变的、孤立存在的东西。
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我们说教师课程权力具有不确定性特征，并非说它不可捉摸、不存在。在具体的教育情境中，教师的课程权力是相对确定的。而且，在课程场域，只要教师参与了课程活动，就一定有教师课程权力的存在，教师课程权力与教师课程行为是如影相随的。可以说，教师课程权力是教育场域的一种客观存在。那么，教师课程权力存在的基础是什么？下面从教师的社会角色（国家意志的传播者、社会共识的代言人）以及教师个体话语的自主性等几个方面来分析教师课程权力存在的基础，亦即其存在的合理性。上文已分析，教师课程权力不同于以法律法规和政策制度为依托的政治权力或行政权力，教师的课程权力是一种以知识和能力为基础、通过教学对话和课程领导的形式而表现出来的一种专业权力，但是这种专业权力的特性并不否定教师课程权力就不具有法律制度的赋予性。阿普尔之后的现代课程观认为，课程不是价值无涉的，而是具有鲜明的政治性格。课程是国家意志的微观表达，承载着规训国民心智的价值，而教师则是使隐含于课程中的国家意志转化为个体行为的重要力量。课程的这种政治品性和教师的教化角色使教师的课程权力不可避免地烙上了国家政治权力的印痕，国家为了实现自己的意志与政治统治，必然会通过法律法规或相关政策赋予教师课程权力。首先，课程是国家意志或意识形态的微观表达，具有规训国民心智与身体的价值。一个国家或政府为了维护政治的稳定和社会的发展，实现其政治性和非政治性的目标，必然会将自己的意识形态①加以提炼并推向社会，使社会全体成员遵从和接受，并内化为个体成员的行为习惯。这种遵从、接受与内化既可以通过暴力手段如惩处、镇压等强制性方式，也可以通过合法化力量——规训的方式来实现。毫无疑问，在追求民主与平等的现代社会，规训是一种最有效、最持久的方式，因为“当你在你的公民头脑中建立起这种观念锁链时，你就能够自豪地指导他们，成为他们的主人。愚蠢的暴君用铁链束缚他的奴隶，而真正的政治家则用奴隶自己的思想锁链更有力地约束他们。②通过规训，人的身体（严格来说，是人的心智）得到了改造、矫正与再塑造，从而使他们无论在道德上还是行为上都符合统治阶级（支配集团）的标准化或规范化目标。而规训的过程其实就是教育的过程，国家或政府把概括提炼后的意识形态融入学校课程，通过课程来表达、传递自己的意志，驯服、塑造公民心智，从而实现对社会的控制。从社会学或政治学角度来说，课程其实就是国家主流意识形态的载体，国家不仅开设专门的课程来灌输支配集团的意识形态，在其他课程中也特别注重主流意识形态的渗透。③如我国从小学到大学的课程设置中，无一例外地开设有思想政治教育类的课程，此外，其他课程（不管是中小学的语数外等基础课程还是高校或职业院校的专业课程）也都或多或少地有意识形态的渗透。
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第一节 教师课程权力的现状调查....................................................88
第四章 场域规约：高职教师课程权力状况的成因分析........................................133
第一节 惯习形塑：自觉成为边缘人......................................................................133
一、教师课程惯习的机理分析.............................................................................133
第五章 规则重构：高职教师课程权力的困境僭越................................................160
第一节 唤醒课程主体意识 重塑惯习机制...........................................................160
一、唤醒课程自主意识，从盲从走向觉醒........................................................161
第五章 规则重构：高职教师课程权力的困境僭越
惯习通过型塑教师的课程意识而影响教师的课程行为，从而对教师课程权力产生制约作用。正如前文所述（第四章分析），惯习是教师在长期的实践过程中形成的，教师的课程惯习具有促进或阻碍教师课程行为的双重作用，但是由于惯习的抵制性特点，一些传统的、固有的课程惯习常常成为阻碍教师课程行为创新、削弱教师课程权力的力量。因此，为了改善教师的课程权力状况，首先就要重塑阻碍教师行为自主的固有惯习，唤醒教师的课程主体意识。教师的课程主体意识主要表现为教师具有自主意识、反思意识和研究意识几个方面。因此重塑教师的课程惯习，唤醒教师的课程主体意识就需要唤醒教师的课程自主意识、课程反思意识和课程研究意识，只有这样，教师才可能在课程实践中从盲从他人走向自我觉醒，从课程行为的被动与观望状态走向自觉与自为状态。课程自主意识包含两层意思：首先，教师是课程活动的主人而不是“局外人”，教师有权力自主运作课程，并创造性地建构课程。其次，教师的课程自主意识还指，教师在与其他课程主体交往过程中形成的一种独立自主、不为别人左右（不迷信权威、不盲从潮流）的思想意识，这种思想意识是教师人格独立的一种表征。教师的课程自主意识不仅影响着教师的课程行为，而且影响着教师与其他课程主体的交往关系。受传统课程体制的影响，我国高职院校的课程权力曾长期为教育权力部门所掌握，教师的课程权力十分有限。在课程实践中，教师养成了依附于行政部门、依附于课程专家、依附于教材教参的课程习性。这种课程实践中形成的课程盲从惯习，形塑了教师的课程行为策略，即被动进行课程运作，缺乏主动创生课程、领导课程并与其他课程主体进行平等对话的课程行为，从而导致对课程权力的自我放弃。因此，改善教师的课程权力状况，需要从唤醒教师的课程自主意识开始，教师需要从一种依附权威、盲从权威的状态中解放出来。而教师要从课程的“盲从”状态走向“觉醒”状态，真正实现课程自主，需要具备课程创生意识、课程领导意识以及课程对话意识。
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与其它场域一样，高职课程场域同样存在着各种权力，其中最基本也是最重要的一种权力就是教师的课程权力。教师的课程权力不同于一般的带有组织意义的学术权力，更不同于行政权力，而是一种专业影响力，是一种专业权力。关于教师课程权力的研究虽然视角较小，但它反映的是学校乃至整个教育场域的课程问题，因而是一种以“小零钱”换取“大钞票”的研究方式。通过对高职教师课程权力问题的研究，可以揭示高职院校在课程发展中存在的问题，为高职院校的课程改革提供新的思路与参考依据，也可为教师的专业发展指明方向。目前，无论在理论层面还是现实层面，高职教师在课程运作中本是有一定的权力的，但是由于各种原因，教师并没有充分分享并有效运行自己的权力，在课程权力方面表现出多重状况。随着课程权力的进一步下放，高职教师在课程场域的权力需求会不断提高，与此同时，课程权力关系也会变得更加复杂。因此，如何合理有效地分享与运行课程权力、走出权力困境也就成了教师乃至学校必须面对的一个重要话题。本文运用场域理论思维，将“惯习”、“资本”、“场域”等核心概念作为框架，分析了高职教师在课程场域的多重权力状况与原因，并从教师自身的角度出发，探讨了教师走出课程权力困境的路径。研究过程中，虽然做了大量的实证研究，但是由于历时长、事情多，部分资料的整理和数据分析还不够到位。此外，教师课程权力是一个社会问题，不只是教师个人的事情，需要学校、社会的共同关注与参与。因此，要想更好地解决教师课程权力问题，还需要做更多深入而细致的研究，这是本人包括其他热爱教育工作的学者们继续努力的方向。
参考文献（略）
本文编号：234682
本文链接：https://www.wllwen.com/wenshubaike/caipu/234682.html
