概念图表征的商务模拟游戏情景下学习效果研究

发布时间：2016-06-26 06:45

第一章 前言

目前，为了提高学习主体的学习效率和学习效果，多种创新型教学方式层出不穷，如主体性教育、学习者中心、个性化教育、研究性学习、情境学习等，商务模拟游戏在融合上述几种创新型学习环境特征情形下应运而生，成为国内外高校和企业大力追捧地新兴教学方式，并被广泛地应用于高校教学和企业培训中。在国外，对商务模拟游戏的研究不仅在实践应用上从 1932 年的企业生产培训拓广到各类企业运营流程的模拟，在理论上的研究亦辐射到了各学科领域；在国内商务模拟游戏的研究还处于起步阶段，虽然在 20 世纪 90 年代末，国内软件研发公司已逐渐将商务模拟游戏作为培训工具从国外引入到国内企业管理培训，并作为教育工具开始应用于高校教学中，这表明软件开发的高速发展已经为商务模拟游戏融进教育和培训做好了技术上的准备，但是国内对于商务模拟游戏的理论研究基本上还处于空白阶段，在中国知网上以商务模拟游戏为主题进行搜索，显示的结果屈指可数，因此本次论文在一定程度上填补了此方面的空白，并丰富了理论研究意义。

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第二章 相关研究综述及理论

2.1 商务模拟游戏

在 2002 年，Garris 论述了教育游戏的特点：首先，教育游戏最主要的是将传统学习说教模式变成了以学习者为中心的学习模式，强调了学习者的角色。从听学模式变成学生通过动手的形式而学习。其次，一些实验验证表明游戏能够作为巩固学习和理解复杂学科的有效工具。依次，游戏的形式能够增强学生的参与度和沉浸感。他们在前人的基础上总结了模拟游戏的特点：吸引人的、有规则性或者有目标、感官刺激性、挑战性、神秘感、控制性。2004 年 Belanih 等人将影响游戏训练效果的特征分为教育指导特征（信息和概念是如何体现和嵌入在游戏当中的）和激励特征（让游戏者继续游戏的因素）。Belanih 等人利用游戏“美国军队”展开了一次研究，，对游戏参与者进行游戏前的问卷调查评估其关于游戏中涉及到的信息的先验知识，接着参与者参与游戏的“基本训练”这一栏目，包含了各种知识的传授，在参与完游戏之后参与者再次通过问卷的形式来检测其所掌握的知识以及回答游戏的激励因素。通过调查研究，Belanih 等人指出游戏的教育激励因素包括：挑战性（既不太难也不太简单）、虚拟现实性（视觉上的现实和仿照真实世界）、探索性（发现新事物的机会）和可控性（通过鼠标/键盘等操纵虚拟环境）[5]。

2.2 概念图

命题是概念图这种表征认知结构的图形中最基础的语义单位，一般形式为“概念——连接词——概念”两点一线，一般学生习惯用语句来表述自己的某个知识的理解，而语句可以转化成概念图中两点一线的模式，从而形成命题，但不是所有的语句都能称之为命题。每个命题必须有唯一的真值，为真或者为假，但不能同时为“真”和“假”。概念图可以看成是多个命题的综合，显示了概念（事件、事物）之间有意义的联系，是对一个特定的主题的知识表征。概念图的首要特征是用层级结构的方式表示节点之间的关系。其中，最广泛、最一般的概念置于地图的上端，称为上位概念，次一般和更具体的概念按等级排在下面，最下端的概念为下位概念，从上位概念到下位概念的渐进分化形成了概念图的等级层次结构[31]。

第三章 概念图表征认知结构体现的学习效果评价方法........21

3.1 学习效果评价指标的分析............21 

3.2 概念图表征的学习效果评价方法...............25

本章小结................26

第四章 商务模拟游戏的准实验设计与实施...........27

4.1 准实验设计...............27

4.2 实验实施.......................28

4.3 实验数据处理......................29 

4.4 计算测量指标..................38

第五章 实验结果分析与结论.........47 

5.2 参与游戏后不同时间段学习者认知结构差异的分析 .........54

第五章 实验结果分析与结论

5.1 参与商务模拟游戏前后学习者认知结构差异的分析

根据图 5-1 可得，从整体上的分布来看，实验组学生概念图在叶节点数量指标上的值的分布在图上处于对比组的上方，实验组概念图叶节点数量的值大多在12 个以上，而对比组中更多学生概念图中叶节点的数量在 12 个之下。同样，从图 5-2 可知，实验组仅有一名学生的概念图在分支数量上的值小于5，为 3，其余学生概念图分支的数量均在 5 之上，而对比组大部分学生概念图分支的数量不超过 5。图 5-1 和 5-2 从整体上描述了参与和未参与商务模拟游戏的学生所生成的表征其认知结构的概念图在叶节点数量和分支数量上的差异，在下表中将通过统计指标最大值、最小值、均值以及方差来刻画两组学生在认知结构广度评价指标上的差异。

5.2 参与游戏后不同时间段学习者认知结构差异的分析

根据图 5-6 可得，从整体上的分布来看，实验组学生在概念图叶节点数量指标上的值在图上与对比组学生的多处重叠，前者与后者的值相差不大，数据的起伏程度亦相似，大都分布在 11 到 19 之间。同样，从图 5-7 可知，实验组学生在概念图分支数量指标上的值与对比组学生的相互交错，实验组和对比组分支数量在整体上相差不大，取值多在 5 和 9之间。图 5-6 和 5-7 从整体上描述了参与完商务模拟游戏后不同时间段学习者所生成的表征其认知结构的概念图在叶节点数量和分支数量上的差异，在下表中将通过统计指标最大值、最小值、均值以及方差来刻画两组学生在认知结构广度评价指标上的差异。

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第六章 研究展望

首先，本次研究中只选取了反映学生学习效果的认知结构的 3 个评价指标，且细分的测量指标仅 5 个，在以后的研究中可以选取更多的指标来进行测量，如概念图抽象化成树之后的不同深度的节点的数量，代表了学生认知结构中不同等级层次的宽度。其次，在此次研究中，由于现实条件的限制，通过研究者利用学生的文档报告来构建学生的概念图带有一定的主观性，在后续的研究中可以增加多个合适的人选来共同完成这一转化过程。再次，在文章第五章实验结果分析的最后一部分，由于团队数量较少，无法得出：当团队中较多成员同时理解团队认知结构中知识节点的数量越多时，在游戏中团队的表现越好这一结论，在后续研究中，可以在扩大样本量之后再进行进一步地探索，并得出系统化的结论。

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参考文献（略）

本文编号：61756