本科生学力发展与课程对策研究

发布时间：2016-07-29 07:53

绪 论

学力研究在中国社会受到普遍关注。截至2015年9月18日，在中国知网（CNKI）的全部文献中以“学力”为检索词进行模糊检索，检索结果有 100332 条，发表时间可追溯到 1928 年；发表成果来自数学、中国文学、外国语言文字以及教育学中的初等、中等、高等三级教育和特殊教育、职业教育等学科领域；由此可见，学力研究在中国学术各界受重视的程度。同一时间，在百度引擎中对“学力”进行关键词搜索，结果有 8200000 条，这说明“学力”一词也引起中国非学术界的广泛关注。不仅中国，日本更是如此，甚至更甚。“学力”一词“在日本是十分常见的词汇，不论是在教育方面还是其他方面，从研究学者甚至到小学生、家庭主妇都曾使用过”③。在日本，学力研究不仅受到社会各界的普遍关注。从 20 世纪 50 年代至今，学力研究者在日本相继发起基础学力观与新教育学力观、狭义学力论与广义学力论、科学主义学力论与态度主义学力论、学力论中习熟论与参与论、学力危机与社会的五次大论争，并主导了相应的教育改革，还产生了至今对日本教育产生重大影响的《学校教育法》和每年都在修订并对日本教育起到引领和指导作用的《学习指导纲要》。

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第一章 学力发展的理论基础

一、教育学理论

在我国，关于全面发展教育的研究直接源于马克思关于人的全面发展的思想。马克思在《1844 年经济学手稿》中第一次提出“全面”的概念，但他没有对全面以及全面发展的概念给予明确的定义,也没有对全面发展的思想进行系统的论述。现有的马克思关于人的全面发展的思想主要是后人根据其著作，整理而成。因此，不同的国度、不同的个体对马克思全面发展思想的理解和运用有所不同。在我国学术界，关于马克思恩格斯所说的人的全面发展形成了三种意见：一是指人(生产者)的能力方面的全面发展，即人的智力和体力方面广泛的、充分自由的发展；二是指作为生产力要素的人和作为一定社会关系承担者的个人全面发展； 既是指个人体力和智力的统一发展，也包括个体在思想品质和精神状态方面的正常发展；三是指克服一切人的发展的一切片面性，实现人的最后解放②。简单概括为第一种意见认为人的全面发展即人的智力和体力的发展；第二种意见包括体力、智力、品德和精神的发展；第三种意见中的全面发展则比较模糊，没有明确指向。湖南师范大学张楚廷教授认为“任何个人不能有面面俱到意义下的全面，全面发展主要指的是某些基本方面的发展”③。

（二）通识教育理念下人的学力发展

尽管至今学术界对通识教育的理解还没有达成一致的意见，但这似乎没有危及到通识教育对世界各国高等教育产生的重大影响。20 世纪四五十年代，通识教育从最初的几所高校的尝试已悄然变成美国全国性的运动，“美国数百所大学新的课程改革浪潮的主要推动力”⑤，并成为美国大学走向制度化的象征。受其地邻的优势，加拿大的不少高校开始实施通识教育，但具有自己的特点。我国香港地区的高校最早实施通识教育，香港中文大学的前身崇基学院早在 1951 年创立之初模仿美国的通识教育开设类似的课程，并在 1963 年转为香港中文大学后直接规定开设通识教育课程，并发展为目前比较成熟、完备的四层通识教育课程体系。台湾地区实施通识教育的时间也比较早，东海大学（Tunghai University）在 20 世纪 50 年代就开始通识教育的尝试。大陆地区的通识教育始于 21 世纪，虽然开始得比较晚，但发展迅速，以复旦大学、西南财经大学、湖北大学、华侨大学为例的不少学校成立专门的通识教育学院；以重庆大学、厦门大学为代表的高校成立通识教育中心（部）,在清华大学、北京大学、重庆理工大学、长江师范大学30 所高校培养方案中发现 56.7%的高校课程设置中列有惯有“通识教育”之名的课程。由此可见，我国大陆地区对通识教育的重视；与此同时，也体现我国教育理论和实践中对通识教育理解的不一致性。

第三章 本科生学力现状调查.......................79

一、问卷的编制...................79
二、调查对象与方法.......................82
第四章 课程与本科生学力发展的关系.............102
一、学力发展的多元影响因素.. 102
二、本科生学力发展影响因素的调查................104
三、大学课程与本科生学力发展的应然关系...........108
第五章 基于学力发展的大学课程现状............113
一、培养方案中课程考察..........113
二、培养方案中课程问题........................116

第六章 培养本科生学力的课程策略

一、设定课程的学力目标

美国学者斯塔克通过对不同学科教师的调查，将大学课程分为“掌握该领域的概念或知识、使个人或社会得到发展、发展智力、发展技能、促进价值观的形成、学习伟大的思想、为将来做准备、道德的养成”①8 个目标。由于目前我国没有制定大学课程标准，对课程目标的分析多从中小学课程目标出发，默认新课标的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标。尽管不同学者对课程目标的理解不同，但他们都对课程中的认知目标提出重视，这与学力发展目标中的认知与思维力发展目标一致，但对于本科生课程目标来说，更应明确认知中的思维发展目标。此外，本科课程目标“忽视过程与方法、情感态度价值观”②的问题也提醒今后培养方案的制定者在制定课程目标时应该明确学力发展目标，这主要是因为学力发展目标中的行为力、动力发展目标与过程方法、情感态度价值观目标直接相关。因此，明确学力发展在课程目标中的地位和价值有助于化解当前课程目标中存在的问题，与此同时，能够更直接、具体地贯彻落实高等教育的培养目标。

二、组织学力课程内容与实施

国外开展认知与思维训练的方式主要有三种：一是设置专门的认知与思维课程,内容包括逻辑学、思辨、科学方法论等；二是和学科相结合设置学科思维课程；三是开发认知与思维训练的隐性课程，如讲座、沙龙、社团活动等。我们在借鉴国外实施认知与思维教育方式时结合各校的实际情况，通过课程内容的传递而培养学生的怀疑精神、批判和探究意识，从而使他们懂得知识永远是动态的、发展的，没有一种知识是不需要质疑和发展的，新观点、新方法、新技术、新理论永远是值得推崇和赞赏的，，创新人才的各种素质和能力正是在对所谓客观的、普遍的、中立的知识的怀疑、批判上培育起来的。在课程实施组织方式方面，进一步改革班级授课制，争取条件实行“探究教学”、“分组教学”、“微格教学”、“合作教学”、“小班教学”，以使课程实施过程有更多的讨论、实验、案例研究的时间，更接近于真正的创新活动。在课程实施原则方面，尽快建立能激发、鼓励和引导学生质疑问难、探索研究的机制。在课程实施方法方面，反对各种形式的灌输法，赋予传统的讲授法以新的内涵，倡导讨论法、实验法、观察法等方法，根据具体的课程内容来综合选择恰当的方法系列，使课程实施成为教师指导下、以问题为核心、师生共同探索的过程。

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结 语

围绕主要解决的问题，本项研究在遵循“为什么——是什么——怎么样——怎么办”的研究思路下,首先采用文献检索法（这也是贯穿全文的研究方法）对已有学力研究进行综述，在教育学、心理学、认知神经科学等多学科中找到本科生学力发展的教育基础、心理基础和生理基础；其次对学力定义、学力结构模型进行比较分析后发现目前学术界对学力概念的理解还存在分歧，甚至误解，不同学力定义混淆了学力的本质，采用词汇分析法对已有学力概念进行关键词分析，修订学力概念，得出学力要素及结构；再次采用问卷调查法对我国本科生学力水平和学力发展影响因素进行调查；此次采用内容分析法分析了我国 30 所大学的培养方案，发现我国大学课程设置存在的问题；最后基于研究结论，提出培养本科生学力的课程策略。

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参考文献（略）

本文编号：78060