大陆与香港高中历史教科书课文辅助系统比较研究

发布时间：2016-10-19 14:28

1 绪论 

1.1 问题研究的背景 

随着基础教育改革的不断发展，教科书的改革也在不断深入，课堂教与学的模式也发生了变化。课堂过程改变了注重老师讲授、学生背诵强记的模式，逐渐强调探究式学习。2007 年香港颁布了新的《中国历史课程评估与指引（中四至中六）》（下文简称《指引》），作为香港新课改的最新成果，是香港高中中国历史教科书编撰的指南。随后香港地区在新课程理念下出版了四套各具特色的历史教科书，其中包括：香港龄记出版社出版的《新探索中国史》、雅集出版社出版的《高中中国历史新视点》、香港教育图书公司出版的《新视野中国历史》和香港现代教育研究社出版的《高中中国历史》。根据查阅文献发现，大陆对香港高中中国历史教科书的研究主要集中 2009 年新课改之前，对于 2009 年新课改之后出版的高中中国历史教科书的研究尚为不多，因此，深入探讨香港的历史教科书十分必要。 教科书是根据教学课程标准及实际教与学的需要而编选的材料。一定程度上，选择了怎样的教科书，即是选择了怎样的教与学的方式。目前，大陆学界主要专注于国内历史教科书编写的比较，国内不同时期版本的比较，中国与境外教科书的比较，并相对集中在体例、编排等宏观层面的比较研究，研究成果丰硕。大陆对香港教科书的研究很大部分是在 2009 年之前，对于 2009 年之后香港根据新理念设计的高中历史教课书的研究还相对滞后，研究大陆与香港两地的历史教科书将加深我们对香港历史教学现状的了解，完善并拓展自身历史教材的编写思路。本文将以中国内陆“岳麓版”与香港现代教育研究社出版的《高中中国历史》(下文简称“现代版”)为比较研究对象，将两者置于以课程标准为基准的框架内，并参照史学、教育心理学等研究成果，旨在比较分析两者课文辅助系统中课前提要、课文插图和课文习题的实情，探讨其得与失，以为当下的历史课程和教科书改善提供有益的支持。 

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1.2 研究意义及创新点
在新课改背景下，教育人们对教科书以及课堂教与学方式提出了更多更高的要求，为了取得更大的突破，除了比较研究大陆教科书，以及教学模式不同之外，还须要横向向境外或者其他地区学习其在教科书和教学模式上的探索成果。一段时期内学界对香港历史教科书的研究比较深入，而以 2009 年香港新课改后出版的历史教科书的比较研究尚为不多，尤其以课文辅助系统作为切入点进行研究的仍然有一定的空间。本文将在前人研究的基础上进一步深入细致地研究分析大陆“岳麓版”与香港“现代版”课文辅助系统，着重于比较研究微观部分。本文比较研究两个版本教科书的课文辅助系统，为了方便研究，只选取了辅助系统中的课前提要、课文插图和课文习题三个部分作为研究对象，也可以将这三部分视为“副课文辅助系统”①，通过比较研究大陆“岳麓版”与香港“现代版”两个版本的“副课文辅助系统”，得到对两者在教科书编排和设计理念清晰认识，以期能为我们的教学改进和教材编写提供有益的参考。 
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2 大陆与香港高中历史教科书课前提要的分析与比较 

课前提要既是课文辅助系统的重要成分，也是影响课文正文系统顺利“着落”的重要因素；可以视为“是教师讲课的提纲，是学生自学的指南”①。它位于教科书每单元和每一课的开首位置，通常包含两至四点的内容，每个内容或以文字或以图表或以问题的形式对该课的背景、内容等进行叙述、归纳或者设疑。其目的在于帮助学生在正式进行课堂学习之前能通过对课前提要的研习便具有一定的知识和心理准备，从而使得该课得以顺利开展。 纵横比较目前流行的历史教材，不难发现课前提要的地位和作用己经越来越备受重视。与旧版本教科书相比较，当前的教科书的课前提要不再仅仅是起到概括课文内容的作用，也开始尝试通过多元化的学习活动，激发学生的学习兴趣及动机。认知心理学认为，人已有的知识储备和知识结构对他当前的认知活动起决定作用。基于这个观点，被视为课文 “先行组织者”的课前提要，它的设置是否合理得当，是否合乎当前学习者的逻辑思维水平，能否激发学生的求知欲从而进行“有意义的学习”②，并帮助学生建立有效的知识架构显得尤其重要。 

2.1 组织结构及理论分析 
在课前提要越来越受到重视的情形下，无论是“现代版”还是“岳麓版”，其课前提要都不再单一。通过对两个版本教科书课前提要组织结构设置观察可发现，两者区别明显，如表所示：两者具体组织结构如下： “现代版”的课前提要可分为“单元概要”、“课前导言”和“课文导入”等三部分内容。其中“单元概要”位于每单元的开首，一般占据三到四页篇幅。“单元概要”的内容又可细分为三部分：①内容概述。在每单元的开首，概述该时期的历史概况和特色，让学生对该时期的基本历史发展脉络和面貌有初步的认识；②时序线。透过时序线把该时期的重要大事时序列出，让学生对该时段的历史有清晰的时序观念，从而帮助学生掌握历史的发展脉络；③帝系表。与时序线互相配合，把该时段的帝系列出，让学生对该时段权位传承有清楚的认识，以帮助学生掌握不同史事的时序。其次，“课前导言”位于“单元概要”之后“课文导入”之前，主要有四部分内容：①课题导言。在每个课题的开首，概述课题的内容重点，让学生对该课题内容概略的认识；②深入思考。每课的导言下均列出一些需要深入思考的问题，帮助学生认识课题的探究方向；③学习重点。每课的导言下均以点列方式列明学习要点，帮助学生订定本课的学习目标，提高学生的研习能力和自我管理能力；④探究前哨站。置于课文前，配合课文内容，选材设题，形式多样，从而引起学生学习本课的兴趣。“课文导入”置于课文正文之前，主要是对课题内容进行概述。 
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2.2 基于课程标准的分析 
毫无疑问，教科书的编写要受限于“课程标准”，大陆和香港的教科书也不例外。从课程标准的角度来考量，“岳麓版”课前提要中的“内容概括”,可以看作是对我国普通高中历史课程标准 中“三维目标”中“知识与能力”——“知道重要的历史事件、历史人物??初步掌握历史发张的基本线索”这一要求的落实，体现了历史学科性质的方法,如归纳法、比较法等，注意培养学生问题解决技能和历史思维能力。而其“课文导入”的设计，鼓励学生主动学习，尤其是创设多样化、开放式的学习情景，充分注重学生的主体性和个人体验，可以看作是对课程基本理念的一种实践。再看“现代版”的情况，香港 2007 年订立的《指引》强调让学生“具备基本史识及处事能力”的要求。“现代版”教科书精心设计了以时间轴为表现形式的“时序线”、“帝系表”，学生可以通过了解即可掌握基本的历史知识；学生可以利用“课前导言”深入思考本课所涉及的学习重点，并在“探究前哨站”等到历史技能锻炼。这些都是对《指引》提出的“掌握的知识、能力和方法的基础上，从而对其他的历史现象和当前的问题进行分析和判断。”、“掌握中国历史的发展脉络，对历史时序有清晰的观念”的落实。“现代版”教科书以历史课程《指引》为向导,但不墨守成规，具有相当的创造性。“岳麓版”在课前提要方面略显粗糙，做得还不够完善，香港历史教科书 “课前提要”的设置模式或许值得借鉴。学生通过课前研习结合教师讲解这种结构清晰明了的提要，可获得学习新知识所需的“认知地图”，使得新知识可以顺利被纳入已有的知识体系。    
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3 大陆与香港高中历史教科书课文插图的分析与比较 ....... 11
3.1 组织结构及理论分析 .... 11 
3.2 基于课程标准的分析 .... 13 
4 大陆与香港高中历史教科书课文习题的分析与比较 ....... 19 
4.1 习题的分类和评价模式 ....... 19 
4.1.1 具体探讨习题类型 ....... 19 
4.1.2 具体探讨评价模式 ....... 20 
4．2 具体分析和比较 .......... 21 
4.2.1 课文习题结构的分析 .......... 21 
4.2.2 具体分析比较 ........ 26 
4.3 基于课程标准的分析 .... 27 
5 结论 ........ 29 

4 大陆与香港高中历史教科书课文习题的分析与比较 

课文习题一般包括课前、课中、课后习题三种，是历史教科书中不可或缺组成部分。白月桥先生认为，历史教学如果没有习题配合，就会失去生命力，就会无法实现教学目的。①课文习题对于历史教学的重要性可以概括如下两个方面：首先，解决历史教材的习题，，就教学过程而言，符合发现问题、分析问题、提出假设、验证假设的逻辑顺序。在教学五个环节中（组、复、新、巩、布），可以在组织环节对课前的习题进行分析并提出相关问题，然后在复习环节进行问题分析从而为本课的新课讲授抛砖引玉，顺利“降落”新课，再次，在开展新课的过程中通过课中习题或者课文讲授逐一把问题以及重难点解决，最后在新课结束后利用课后习题检验教学成果。当然并非每一堂课都能按照这样流程完成，但可以作为一种教学过程方式来参考。其次，解决课文历史习题也是课堂发展教育的一种有效方式。课文习题的设置是要以教材的内容为向导，并依据课程目标编写的,是为辅助学生巩固和应用知识,培养综合技能,训练高阶思维服务的。“比较研究历史教科书习题，实质是要比较与教科书对应的历史教学目标及其实现方式”②。因此，本文将依照各自历史课程标准，从适当的分析角度，探讨各种习题立意、习题设计的合理性以及效果如何。如此，以下将首先探讨习题一般类型，再者探讨习题评价的几种典型模式，同时运用比较法与典型案例分析相结合的方式，揭示两个版本历史教科书习题的立意。

4.1 习题的分类和评价模式 
习题的分类按照各种不同的标准可以有多种类型，为了便于研究，本文将采用较为流行的一种习题分类标准—标准性习题与认知性习题、客体性问题习题与观点性问题习题③；习题的评价模式按照不同的要求亦有多种类型，本文采用的习题评价模式—安置性、形成性、诊断性、总结性评价模式④，通过将习题类型和评价模式作为考量准绳，由此展开分析比较。首先是标准型习题与认知性习题。所谓标准化的习题即指一个问题只有一个明确的固定的正确答案，作答者不能自由组织答案，阅卷者须答案进行评分而不允许以主观判断评分的习题。标准性习题多采用客观题形式，如比较常见的填空题、选择题、列举题、识图题、等题型。一般而言，历史客观题被用来检测学生对史实知识的掌握程度，例如记忆历史人名、地点或理解历史事件等事实性知识，如秦始皇为了巩固统治采取的措施；而对于更为复杂的、结构化的历史知识,如秦朝中央集权制度则属于概念性的知识。标准型习题侧重对学生知识领域，以及一些较低水平能力的考察，而忽略了较高阶的如解决问题和历史思维的能力。认知性习题相对客观性习题更加“开放”，这种“开放性”表现在认知性习题允许作答者作答时以自己的方式方法来表达答案，作答者在问题情境中，可以采取自己熟悉的知识和技能来解决。因此，认知性习题常以主观题的形式出现，诸如论述题。通过作答可以衡量与发展学生高阶的思维能力和技能，如组织能力、分析能力、交流能力、表达能力和创造性思维等。 
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结论 

本文所探讨的“课文辅助系统”仅是历史教科书辅助系统中的课前提要、课中插图和课后习题，所以得出的结论难免有所偏颇。本文用三个章节,分别具体考查了“岳麓版”与“现代版”历史教科书中在课前提要和课中插图以及习题的情况。总体来看，两者优劣互见。 通过比较，笔者认为,“岳麓版”历史教科书的课前提要结构简练，内容凝实是最明显的优点之一。其形式多样化的 “课文导入”打破了惯有的背景叙述的模式，引入了设题引思、趣闻轶事等，烘托气氛，注重历史情境的再现与体验，这些巧妙的设计无疑有益于激发学生的学习热情。“岳麓版”的课中插图相较旧版本有了长足的进步，与同时期大陆的历史教科书相比也算出色。在课文习题的设置方面，“岳麓版”的题型安排比较合理，既注重学生课内学习，也着重关注学习课外实践。但是凡事都是一体两面，“岳麓版”的编排结构简练，从另一方面说明其结构内容不够丰富缺乏层次感。其简单的课前提要难以起到有效引导学生课前预习，其少量的课文习题则难以充分检验学生阶段学习成果，老师也难以通过一两道题即能判断学习课前、课中和课后的学习状态。虽然“岳麓版”的插图相较以往进步很大，但仍然能体会到其插图的数量不够丰富，而且与插图相应的文字说明十分匮乏，使人难以在图片与为文字之间建立有效的关联；除此以外，其图片质量一般，有的图片不够清晰，影响观看效果。 从整体上来看，“现代版”在课前提要方面，其“单元概要”以图形的、表格的方式将历史概况呈现，既简明扼要又通俗易懂；这既是对知识体系的另一种表述方式，又是极具参考价值的课文带入形式，对于学生在进入正式学习前准备，无疑会产生积极作用。其课中插图是整个课本的一大亮点，其课中图像设置丰富，类型多，数量大，容易引起学习者的兴趣；其清晰精美的插图配以详尽的文字说明，达到以图叙史的目的，直观生动，使人易于接收历史信息。“现代版”的习题众多，囊括课前、课中、课后，将整课题包围在问题之中，解决一个问题就是突破一个知识关隘，解决全部的问题也就达到了本课的基本要求。“现代版”历史教科书的课文习题题量之大实在令人诧异，作为一本“教材”在其中穿插如此丰富的习题，是否不便于教学？这是一个问题。 
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参考文献(略)

本文编号：145834