藏族教师培训有效性研究

1 绪论 

1.1 选题缘由与研究意义
提高民族教师培训的有效性，对办好民族教育至关重要。当今社会科技进步日新月异，社会发展不断加速，教育改革风起云涌。置身于这样一个迅猛变化的时代，教师必须不断地接受教育，更新教育观念，扎实学科专业知识，提高教育教学技能，以满足教育发展的需要。近年来，在教育部的领导下，在社会各界的大力支持下我国陆续开展了不同类型、层次的教师培训，为其创造更多的培训机会，参训教师队伍不断壮大。经过多年的探索和实践，教师培训工作取得了显著成果，为教育教学改革提供了有力保障。然而，在取得显著成果的同时，培训工作也存在诸多问题,特别是民族教师培训工作还有待提高，，其中尤为突出的是民族教师培训的有效性亟待加强。与内地汉族教师相比，民族教师在培训机会的获得、培训效果上都相差甚远。加强民族师资队伍建设，“建立一支在数量上适应民族教育发展需要的，质量上合格的民族师资队伍，是当前发展和提高民族教育的关键”①。因此，必需进一步加强民族教师培训力度，逐步改善现有培训存在的缺憾和不足，以提高各级各类培训的有效性，确保民族教师培训工作顺利推进，为我国民族教育教学质量的提高奠定基础。 当前民族教师培训工作备受关注，但有效性极低。近年来，国家出台多项政策法规旨在确保民族教师培训工作的顺利开展，如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》明确规定：“建设一支与双语教育发展相适应的教师队伍，提高民族教育教学质量，‘十二五’期间，中央财政将加大扶持力度，支持中西部省区进一步加强少数民族教师培训工作。”虽然民族教师培训工作受到政府各部门的高度重视，但其效果仍然不佳。究其原因，民族教师培训与内地教师培训截然不同，少数民族教师所处的教育环境具有特殊性，民族文化色彩浓郁，而其本身深受民族文化的浸染，这种根深蒂固的文化习性在其接受培训时应当得到理解和尊重。然而目前大多数培训基本按照同一模式进行设计和实施，没有针对少数民族教师这个群体的特殊性来设定培训目标、选择培训内容以及调整培训方式，以至于造成培训效果不佳。因此，分析民族教师培训在培训计划的制定、培训过程的实施以及培训后期管理等方面存在的问题，根据其特殊性提出更具针对性的培训策略，提升民族教师培训的有效性，实乃迫在眉睫。 
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1.2 已有研究综述 
民族教师专业化是教育领域的一个重要论题，而民族教师培训是实现民族教师专业化的主要渠道，颇受人关注。尽管教育部门在人力、物力、财力上对民族教师培训工作的投入很大。但民族教师培训效率不高，而且表现出十分严重的形式化倾向，“民族教师培训有效性”已成为当前亟待关注的问题。然而翻检文献可知，已有研究鲜少涉及“民族教师培训”。尽管如此，近年来学界对“教师培训有效性”问题做了诸多有益的研究与探索，积累了一系列值得借鉴与学习的经验和成果，这无疑为我们探讨“藏族教师培训有效性”奠定了很好的基础。鉴于此，笔者拟通过梳理“教师培训有效性”的研究文献，反思其存在的问题，以期为本课题研究提供基础。从理论层面而言，研究教师培训有效性是深化其基础理论的需要。何为教师培训有效性？此问题答案决定着教师培训有效性的定位、目标、方向、内容以及任务，体现了教师培训有效性的根本矛盾和规律，反映了教师培训有效性的特殊性，是教师培训有效性之所以是自身并区别于其他的最终解答。“教师培训有效性问题的研究，是丰富教师培训有效性理论，为正确地把握教师培训有效性的内涵与外延奠定基础，是教师培训有效性发展的必然要求”①。然而，教师培训有效性问题却一直是理论界的研究难点。纵观理论界对这一问题的研究成果，观点不一，众说纷纭。“要化解争论、凝聚共识，就有必要抓住教师培训有效性的‘元问题’，正本清源、返本开新，正确地揭示规律，厘清教师培训有效性是什么、不是什么，从而解决理论难题、化解理论争端、消除理论误区，推进教师培训有效性的纵深化发展”②。因此，教师培训有效性问题的研究，也是教师培训有效性科学化发展的应然选择。 
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2 民族教师培训有效性理解 

2.1 教师培训有效性理解
据前文可知，围绕“有效”（或“实效”），学界提出了不少值得关注的观点。有论者将“有效”分解为“效果”、“效率”与“效益”，亦有论者将“有效”分解为培训目标、内容、方法、过程以及结果①，并根据这一分解来构建培训有效性的评价指标②。更有论者认为，有效的培训必须对参训教师的工作产生积极影响。这些观点都或多或少令人质疑。根据《现代汉语词典》、《辞源》、《辞海》等工具书的释义，“有效”指能实现预期目的，有效果。在英语中，“effectiveness”经常被译为“有效性”。根据 The Oxford English Dictionary中对“effectiveness”词根“effect”的解释为：“1、结果、作用、影响 2、产生、达到、实现的结果、结论或相关原因。”因此，“有效性”多被理解为采取一系列的方法、活动、技术以便达到预期的结果。然而在此，我们不禁问一个问题：在教师培训中，到底实现谁预期的结果？难道是实现某一方预期的结果吗？答案是不言而喻的。要达到“有效”，必须实现双方各自预期的结果。如何实现各自预期的结果，这就需要培训双方的协商和调和，双方需具有对对方的高度理解性。因此，“有效性”应以“理解性”为前提，在理解的基础上采取一系列的方法、活动、技术以便达到预期的结果。
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2.2 民族教师培训有效性理解
一般而言，由于汉族教师的教育实践归属于主流教育文化，各类高校或培训机构按照国家要求对其组织的培训总存在着一定的理解性，不会出现绝对“低效”的培训，其问题不过是理解性不高而导致的有效性缺乏，通过调适培训方式、改善培训方法就能解决问题。与此不同，民族教师培训中，培训双方分属于不同的教育文化，培训者所依傍的主流教育实践与参训教师的教育实践两者存在差异，双方由于缺乏“教育文化理解性”，对对方提出的任何安排和建议均感到陌生，他们自觉放弃了从对方群体的知识邻域中获益的机会，不利于他们对自身教育文化观念、知识的反省与发展。在此情况下，离开尊重和理解必然无法唤起参训者的深层文化情感和文化冲突,更谈不上与其已有的教育文化发展水平相适应，而未经主体内化的知识绝不可能生成任何有意义的文化品质，培训中可能出现普遍低效甚至无效的现象实属正常。由此可见，在民族教师培训中，严重的教育文化差异导致了极其严重的后果。因此，文化因素在民族教师培训中具有不可或缺性。何为有效的民族教师培训？分析“有效的民族教师培训”务当注重“民族”二字，这就意味着在民族教师培训中不可忽视培训双方教育文化的差异。培训中，切不可由于培训者和参训者缺乏交流导致互不理解双方教育文化，出现了培训方以居高临下的姿态面对培训者，全权掌握培训话语权，丝毫不考虑少数民族地区教育实际情况，不分青红皂白将内地教育知识理念、灌输给民族教师的现象。在此现状之下，由于培训者所传授的内容和藏区教育实际严重脱节，民族教师仅仅作为参加者完成培训任务而已，收获寥寥无几，最终导致培训绝对低效。民族教师培训不是强迫参训者接受所谓的先进的教育教学知识，培训者应当将教育理念和教育知识的批判权力交给民族教师，待双方共同协商后再做计划。培训中，双方更不可经常自认为和对方处于截然不同的两个教育世界，认为本民族、地区的教育文化才是优越的，适合自己的。出现由于文化隔膜导致的冲突，双方在培训过程中都收获甚少，不能顺利完成培训。因此，据前文可知，文化理解是民族教师培训有效性的基本前提，有效的民族教师培训应当是培训双方地位平等的、交流频繁的、共同成长的培训，是一种充满意义、富有启发的理解性的培训。  
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3 藏族教师培训有效性调查 .... 16 
3.1 藏族教师培训有效性调查设计 ..... 16 
3.2 已有实践及其理解 ...... 18 
3.2.1“进化论”式的培训 ......... 18 
3.2.2“民族中心主义”式的培训 ........... 19 
3.2.3 藏族教师培训的低效性 ...... 19 
3.3 藏族教师培训低效问题透视 ...... 20 
3.3.1 预设的先进与落后 ........... 20 
3.3.2 独断的目的与内容 ........... 21 
3.3.3 陌生的知识与经验 ........... 22 
3.3.4 被动的参与与实践 ........... 23 
4 藏族教师培训低效改善策略 .......... 25 
4.1 藏族教师培训问题分析 .......... 25 
4.1.1 先进与落后预设的批判 ....... 25 
4.1.2 作为“他者”的藏族教师及其实践 ..... 25 
4.1.3“他者”与培训者的自我认识 ......... 26 
4.1.4“他者”的缺失与理解的中断 ......... 26 
4.1.5 藏族教师低效培训的根本症结 ......... 27 
4.2 走出自我中心的藏族教师培训 .... 28 

4 藏族教师培训低效改善策略 

4.1 藏族教师培训问题分析 
先进与落后的预设乃是培训者在无意识中不自觉地进行和完成的，应该说，前述对这一预设的揭示实际上已经是对其进行了批判。只是这种批判还不够彻底，有必要进一步从学理上确认其局限与问题。稍加分析不难发现，先进与落后预设的成立有其前提，不仅要求判断对象能被纳入某一参照标准所确立的秩序之中，更为重要的是，这一参照标准不能是外部强加的，而应该是判断对象主动纳入作为自己的发展尺度，否则便难免遭到强制与霸权的诟病。据此理解返观藏族教师培训者的预设。培训者的预设包括教育实践与教育知识两方面。先论教育实践预设。根据当代比较教育研究成果，任何教育实践模式都根植于某一社会境遇，不可与孕育该模式的社会境况相剥离。就此而论，藏族教师的教育实践与培训者的主流教育实践各有不同的社会环境，两者难以找出一个共通的发展标准，以其中任何一种实践模式作为参照标准都必然会强制另一种教育实践脱离其自身的社会境遇。培训者所依傍的主流教育实践与参训教师的教育实践两者存在差异而非单纯的差距，先进与落后的预设是不成立的。再析教育知识预设。判断此预设是否成立关键在于，是否能够存在一个参照标准能将不同教育知识置诸其下进行衡量。可以设想，如果存在这样的参照标准，参照标准本身不仅也是教育知识，而且必是放之四海而皆准的。教育知识以教育实践为对象，既然没有普遍通行的实践模式则不可能有普遍适用的教育知识。这一预设也是绝难成立的。 
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结语

行文至此，我们已大致厘清了藏族教师培训的有效性问题。根据本文的分析，藏族教师培训的“低效”问题在于，培训者与参训藏族教师都陷入了“自我中心”的困境。走出“自我中心”的藏族教师培训必然是一种充满“尊重”、“倾听”、“对话”与“理解”的培训。现在，有必要进一步追问，这种走出“自我中心”的藏族教师培训的有效性如何在教育实践中得到体现？ 首先，有效培训必然引起培训双方反思自身教育实践。我们已认清，参训藏族教师在培训中并非白板一块，均有一定的知识基础，有较为丰富的经验积累，有自己独特看待问题的视角。有效的藏族教师培训中，培训双方总能在经验碰撞中发现自身问题、不足，在对方的观点、思想的参照下重新审视自身。培训双方通过理解异文化教育经验，反思自身的教育实践，通过反思和自省进而重塑自身。这一过程表明，有效的藏族教师培训使参训双方的“思想活动”处于高度受激状态，为培训双方重新认识自我提供了契机。挖掘出了培训双方在自己职业身涯成长中所积累的成功的经验和失败的教训，双方均处于一种激活状态，对自身教育实践进行了深入思考和反思。 其次，有效培训必然使双方根据培训经验改变自身实践。根据本文的研究，有效的藏族教师培训应具有双方共同成长的价值取向，在培训过程中双方均能从异文化群体中吸取优秀教育经验。因此，培训过程中，虽然藏族教师作为“他者”存在，但同时又是有所关联、相互参照的存在者，培训者能够从藏族教师身上看到自身的缺陷与不足，吸收对方的教育精华，进一步优化培训计划与策略。同时，有效的藏族教师培训总是“立足于实践，回归于实践”。由于培训者所设计的教研任务饱含对藏族教师教育的理解，因此与参训藏族教师的教育实践十分吻合，使得藏族教师能很好地执行培训者指令参与培训活动，从培训者身上学到有益于自身教育实践的优秀经验，返校后运用所吸收的主流文化教育经验改变自身实践。 再次，有效培训终将导致一种文化间性的教育实践。培训中，培训者与藏族教师之间就培训主题开展对话，培训者基于藏族教师的观点进行引导，藏族教师基于培训者的讲解和引导积极地进行思考和反馈。培训过程是培训者与藏族教师两个主体间的交流理解的过程，主体间的理解必然在彼此互动中生成意义，形成“你中有我，我中有你”的局面。要言之，有效的藏族教师培训，培训者取藏族文化之长，藏族教师取主流文化之长，共同探寻真理，丰富自己的知识宝库。故而经过培训后，以主流文化持有者自居的培训者其教育实践应当是渗透了藏族文化对教育的理解。而藏族教师在经过培训后的返校实践中，他的这种教育实践也应当是渗透了主流文化对教育的框定。 
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参考文献(略)