2012 版初中生物(七年级)三种教材的比较研究

发布时间：2016-10-22 06:38

第 1 章 绪 论

本研究是在阅读大量文献的基础上，采用教材分析、比较研究等多种方法从不同层面对三套七年级生物教材进行比较分析。文献主要是收集有关课程改革、课程分析、教材编写、教材分析等方面的资料，着重收集有关课程标准的发展历程、变化和 2012 年版三套生物教材的编写特点等文章，以便于清晰地了解生物教材的发展变化。教材分析法是评价者运用一系列的程序，依照选定的标准，对相关教材进行分析，了解和认识教材内在价值和估计使用后可能出现的效果，从而判断优势和不足以达到课程目标的要求。本文针对教材的结构体系、知识内容、探究内容、实验内容、课后练习、教材插图、重要概念等方面展开分析和归纳，比较三套生物教材知识内容是否符合 2012 年版《课标》的要求，是否注重学生综合能力的提升；比较教材的活动内容是否具有可操作性；比较重要概念是否突出，便于学生理解记忆从而在数量和质量两个方面认识三套教材的异同点。

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第 2 章生物学课程标准的研究

2.1 课程标准的发展历史

《课标》试用阶段，得到了广大教育者的认可和好评。《课标》将教学目标设计成三个维度，除了注重双基外，还注重学生学习能力的培养，综合能力的提高。课标内容体系也发生了巨大的变化，由学科划分体系改为以人与生物圈的关系为中心，展开知识的学习，让学生站在生物圈的角度去认识自然世界，学习科学知识，领悟人与生物圈密不可分的关系，从而建立起热爱大自然的情感，保护环境的意识。2005 年《义务教育生物课程标准》（以下简称实验版《课标》）在全国所有省市开始使用。《课标》适应了时代发展的需求，满足了教育教学活动的需要，但也存在不足，如缺乏对生物课程性质的描述[2]，德育渗透不足，活动建议可操作性不强等，针对课标使用过程中出现的一些问题，教育专家经过多次走访调研，反复修订课标，最后于 2011 年出台了 2011 年版《义务教育生物学课程标准》（以下简称 2011 年版《课标》）。

2.2 2011 年版《课标》分析

在世纪之交，我国再一次开启了课程改革，本次课程改革的突出特点就是对课程标准进行了修订。课程标准的修订体现了生物学科是不断发展的学科，突显了生物教育教学研究的重要研究成果。为此，充分理解课程标准的基本理念、设计思路和内容框架等，有助于教师更好的、高效的使用教材。

第 3 章 初中生物教材的理论研究........................ 9

3.1 教材研究的理论................................. 9
3.2 初中生物教材发展研究理论............... 10
第 4 章 2012 版三套初中生物教材的分析................. 14
4.1 三套教材的概要................... 14
4.2 七年级教材的比较.............................15
第 5 章 研究结论........................... 24
5.1 教材都体现了《课标》理念....................... 24
5.2 强化概念教学和探究性学习.................. 24
5.3 教材栏目的设置丰富多彩................. 24
5.4 教材的知识内容难度降低................... 25
5.5 教材课后习题的形式多样...................... 25
5.6 教材版面的设计丰富精美............. 25

第 5 章 研究结论

5.1 教材都体现了《课标》的理念

三套教材设置上总体结构是一致的，但各具特色。具体而言，三套教材的编写考虑各地区各学校的实际情况，符合学生的认知发展规律，降低知识难度，有利于每个学生的充分发展。每套教材都有丰富多样的栏目的设置，如三版教材通过单元开始语、章首语、章节正文的前言、探究活动、课外阅读等多种形式创设学习情境，激发学生学习兴趣，提高学生科学素养和人文素养，更新学生学习的方式，培养良好的思维习惯和创新意识。

5.2 强化概念教学和探究性学习

2011 年版《课标》的突出变化就重要概念的表述。三套教材整体的设计都以落实重要概念为核心，教材分别将重要概念放在教材的显著位置，并加黑字体，或是以概念作为章节标题等，使重要概念更加醒目，教材还通过练习题、本章小结或单元小结等形式对概念的辨析和应用方面进行巩固。与此同时，概念教学的思想和策略也渗透到教材的方方面面，其中教材中渗透的策略可供教师进行教学设计时参考，也可以直接运用，同时为了取得更好的教学效果，编者也鼓励教师创造性的对教材进行概念教学设计。2012 年版三套生物教材的编排除了渗透了概念教学的思想外，还保留了对探究性学习的重视，这点在教材的编写中做到了和谐统一，满足了教师对概念教学的需求，指明了概念教学和探究性学习不是对立的，而是相辅相成的。
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第 6 章 思考与建议

6.1 思考

在我国，义务教育阶段主要的课堂教学组织形式仍然为班级授课制，但随着时代的发展和课程改革的进行，这种教学组织形式的局限性越来越突出，学生的创造性、自主性受到限制，难以满足学生的个性差异，不便于因材施教。目前一些发达国家已经实行小班教学，在我国小班教学主要集中在一些课外教育辅导机构和南方部分地区，义务教育阶段的小班教学没有大范围实行，但小班教学是我国教育发展的必然趋势，其有利于学生和老师近距离接触，帮助教师全面了解学生，促进教师和学生的互动，有利于学生探究能力、自主学习能力、创新精神的培养[32]。

6.2 建议

每位学生由于遗传物质、生活环境、教育环境的不同，存在个体差异。针对不同的学生，教师要承认、尊重这种差异。在教学实践过程中，教师首先要让学生具有主体意识、自我认知、自主学习的能力，结合生物教材中与生活实际紧密联系的知识、活动，为学生营造一个宽松的学习氛围和表达自己想法的机会。其次，教师可以利用实物、模型、视频等，建立起激发学生学习生物学兴趣的情境，让学生从不同角度认识自然世界，学习科学知识。最后教师在给学生安排探究、实验等活动时，要给学生充足的时间进行摸索研究，，提供学生自主学习的机会，充分发展学生的个性化[33]。一线教师要想真正的将概念教学落到实处，教师首先要对概念教学有充分的认识，不能将概念教学肤浅的认为是教概念、背定义，而是要真正的掌握概念教学的方法，培养学生的良好的思维习惯和方法，让学生从多种角度理解概念。

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参考文献（略）

本文编号：148774