论心理语言学的第二语言习得心理机理假设的意义

发布时间：2016-12-24 10:56

本文关键词：论心理语言学的第二语言习得心理机理假设的意义，由笔耕文化传播整理发布。

２００９年６月第２５卷第３期；外国语文；ＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅａｎｄＬｉｔｅｒａ；Ｊｕｎｅ，２００９；Ｖ０１．２５；Ｎｏ?３；论心理语言学的第二语言习得心理机理假设的意义；张思武；（四川师范大学学报编辑部／外国语学院，四川成都６；提要：心理语言学以中间语理论为逻辑基础提出的关于；关键词：二语习得；心理语言学；中间语；相互作用假；文献标识码：Ａ；文章编

２００９年６月第２５卷第３期

外国语文

ＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅａｎｄＬｉｔｅｒａｔｕｒｅ

Ｊｕｎｅ，２００９

Ｖ０１．２５

Ｎｏ?３

论心理语言学的第二语言习得心理机理假设的意义

张思武

（四川师范大学学报编辑部／外国语学院，四川成都６１００６８）

提要：心理语言学以中间语理论为逻辑基础提出的关于第二语言习得的心理过程和心理机理的假设，指明了第二语言习得的本质就是学语者中间语系统的语法变化，而这一变化过程主要是在专注语言形式和进行句法处理的条件下发生的。因此，判断某种语言教学／学习途径是否具有应用语言学价值，是否有利于第二语言习得发生，需要检验它是否能使中问语的语言结构变得愈加复杂愈加接近目的语；园此，第二语言教学途径和第二语言学习途径应该专注语盲形式和进行句法处理。

关键词：二语习得；心理语言学；中间语；相互作用假设；输出假设；注意假设；语言处理双重系统中图分类号：Ｈ３１９．３

文献标识码：Ａ

文章编号：１６７４—６４１４（２００９）０３－０１２１一０７

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一

ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ；ｎｏｔｉｃｉｎｇｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ；ｄｕａｌ

我国外语教学思想观念从１９８０年代末到１９９０年代初经历了从结构主义行为主义途径到交际途径的变革，对我国外语教学实践产生了巨大的影响。但是，这场变革并没有产生令人满意的外语教学效果，反而招致了社会各界的诟病，对１０多年来外语教学变革结果的不满在２０００年代初期演变成了对国家语言政策的质疑（胡荣生、张思武，２００４）。本文试图根据应用语言学认知语言学习理论和心理语言学关于第二语言习得的心理过程提出的理论、假设、原理和机理来讨论语言习得的本质，主要以心理语言学的二语习得观来检讨我国的外语教学思想观念。语言教学研究和语言习得研究的理论基础不同，出发点和归宿不同，原理、假设、机理、性质不同，思维方式也不同，因此有必要对它们分别进行研究。但是语言教学研究和语言习得研究是从不同的理论出发探索共同关注的问题即外语的学得，它们的研究成果在外语教学／学习实践中

的应用应该是紧密关联的，心理语言学途径的二语

习得研究或许可以帮助人们看清我国外语教学研

究和外语教学思想观念存在的问题。

语言学在２０世纪中期作为独立学科成立，外语教学研究第一次有了科学的理论基础，应用语言学理论迅速发展成熟。应用语言学研究虽然范围广泛，但主要研究“语言教学和学习，特别是英语的语言教学和学习”（ＣｏｏｋａｎｄＳｅｉｄｌｈｏｆｅｒ，１９９９：７）。应用语言学权威之一威多逊（Ｈ．Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ）认为，应用语言学与语言教学语言学习如此重叠，使它与语言教学语言学习在某些部分是“事实上的同义词”（Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ，１９８４：７）。“应用语言学领域是与语言教学相关的”、“与语言和学习有关系的学科范围”（Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ，１９９９：６）。最近４０年来，国外应用语言学理论主要致力于语言教学研究和语言习得研究两个方向，逐渐发展成为两个独立的学术对象和研究对象，成为授予哲学博士学位的两个独立学

１２ｌ

万方数据

科英语教学（ＴＥＳＯＬ）和二语习得（ＳＬＡ）。自语言学作为独立学科成立以来，英语教学研究受不同语言学理论的影响而形成不同的语言教学流派，各种教学法流派都根据语言学理论对语言本质的认识来决定语言课堂教什么以及“怎么教”。英语教学研究基于“所教等于所学”的思维（Ｐｒａｂｈｕ，１９８４：２７３），相信发现某种最有效的教学法，英语教学的困难和问题就迎刃而解了。二语习得研究抛弃行为主义途径、转向心智认知途径只有４０多年的历史，主要从人内在语言能力的角度研究语言习得，分析语言习得发生或不发生的原因和条件，进而探索“怎么学”。二语习得研究基于学习者内在的创造性，相信满足学习发生的“使能条件”（Ｗｉｄｄｏｗ－ＳＯｎ，１９９９：１４４），外语学习就会自然发生。

应用语言学理论在外语教学研究和二语习得研究两个领域都取得了骄人的成果，但是，原本看似单纯的语言教学及语言教学研究却在这样的发展过程中变得越来越复杂。使人感觉扑朔迷离。一方面，乔姆斯基（Ｃｈｏｍｓｋｙ）从根本上颠覆了“听说法”的结构主义行为主义理论基础，导致了２０世纪７０年代外语教学百花齐放百家争鸣，五花八门的外语教学途径及教学法的纷纷呈现，让人眼花缭乱；而另一方面，海姆斯（Ｈｙｍｅｓ）提出“交际能力”理论，把“行为”纳入语言研究，认为语言“必须有运用规则，否则语法规则就会没有意义”（Ｈｙｍｅｓ，１９７９：１９）。海姆斯借用乔姆斯基的“能力”概念作为自己论述的出发点，但是他谈论的“能力”实际上是乔姆斯基不屑一顾的非常具体的外化的特定“行为”，即乔姆斯基对行为的定义“在具体环境中语言的实际运用”，而乔姆斯基的能力是高度抽象的内化的普遍能力（Ｃｈｏｍｓｋｙ，１９６５：３—４）。海姆斯的能力除了涉及语法的传统语言形式（即用法）“可能性”，还包括语言意义（即运用）的“可行性”、“得体性”以及“可接受性”，这样就第一次把“意义”纳入了语言学对语言本质的认识。海姆斯的语言观，至关重要的甚至不是“对语言是如何结构的更好的理解，而是对语言是如何运用的更好的理解”（Ｈｏｗａｔｔ，１９９９：置于“形式”之上。使语言意义（运用）成了交际语言教学过程中各种教学活动的主要甚至是唯一的内容，语言形式（用法）居然在语言教学中失去了自己的位子。弱势交际语言教学假定学习者已经掌握了一定的语言形式，以掌握学习语言的意义（运用）为目的，学习语言并学习语言运用；而强势交际语言教学不在意学习者是否已经掌握了一定的语言形式，以掌握学习语言意义（运用）的规则为目的，运用语言而学习语言的运用规则（Ｈｏｗａｔｔ，１９９９：

１２２

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２７９，２８６—８７）。

这样一来，原本以语言“形式”教学为根本的语言教学研究以及外语教学思想观念就因为纳入“意义”而变得复杂起来了。我国外语教学从２０世纪８０年代开始怀疑听说法，接受在“形式”与“意义”问题上与听说法对立的、曾经风靡西方但当时已经开始式微的交际途径，到９０年代全面推行交际语言教学。但是，如此执着于语言的意义（运用）也就产生了语言的形式（用法）“被认为不相关或不必要”的危险（Ｓｈｏｒｔａｌｌ，２００２：３１），语言教学不能名正言顺地教“形式”即语言结构知识，结果学生语言（语法）基础普遍薄弱，语言运用没有语言用法的支持。笔者认为，我国语言教学研究和实践最为深刻的教训，就是把社会语言学对语言本质的革命性认

识——至关重要的甚至不是“对语言是如何结构的

更好的理解，而是对语言是如何运用的更好的理解”，错误地奉为语言教学原则，错误地当作对语言教学的具体指导和规定，结果语言教学研究迷失了应用语言学的逻辑基础，使语言教学实践丧失了其应用语言学价值。什么是语言学习？语言教学语言学习的根本是什么？语言教学语言学习的应用语言学价值是什么？根据什么判断语言教学是否有效或语言学习是否发生？语言教学语言学习要不要学习／教授语言形式／用法即语法？这些原本理所当然不成问题的语言教学基本思想观念现在却成了语言教学语言学习研究长期争论不休的话题。所有争论归根结底就是受不同语言学理论影响的各种语言教学语言学习流派对语言形式与语言意义的不同认识以及基于其不同认识对语言形式与语言意义在语言教学语言学习过程中的定位。以豪厄特（Ａ．Ｈｏｗａｔｔ）为代表的语言教学思想认为，“交际行为没有任何理由不能在传统语言大纲的基础上促进”（Ｈｏｗａｔｔ，１９９９：２８７），在肯定培养实际运用语言的能力并以此为最终目的的前提下，回归了重视语言形式（语法）的传统途径。心理语言学关于第二语言习得的心理过程提出的理论、假设、原理和机理则为在语言教学中重视语言形式提供了逻辑基础和成套理由。

．

二语习得研究权威之一埃利斯（Ｒ．Ｅｌｌｉｓ）将应用语言学的“二语习得”定义为：“自然状况下或在指导下学习母语以外的一种语言的潜意识的或有意识的过程”（Ｅｌｌｉｓ，１９９９ａ：６），这就是说，二语习得研究不区分潜意识的习得与有意识的学习（Ｅｌｌｉｓ。２０００：３），也不区分语言习得发生的环境是相对于母语以外的外语环境或二语环境。二语习得研究主要对学习者的语言发展即其“语言形式特征”（Ｅｌｌｉｓ，２０００：４）的变化进行描述和解释；对学习者语

２７１），导致了类似的语言教学思想观念，把“意义”

言形式特征的描述“很大程度限于词法句法”（Ｅｌ—

ｌｉｓ，１９９９ａ：６）的变化即聚焦于语法（Ｅｌｌｉｓ，２０００：４）；

而对学习者语言发展的解释涉及其形式特征变化的外因和内因，涉及语言学、应用语言学、心理语言学、生成语言学、社会语言学、认知心理学等诸方面，其中主要是心理语言学。二语习得理论以生成语言学普遍语法（ｕｎｉｖｅｒｓａｌｇｒａｌＴｌｌｒｌｒｌｌ盯）为其理论渊源。埃利斯指出，“虽然当前或许没有一种单一的理论统领二语习得理论，但是某些理论显然比其它一些理论已经吸引了更多的追随者或拥护者”，其中就包括普遍语法（Ｅｌｌｉｓ，１９９９ｂ：７３）。生成语言学普遍语法对语言本质的追问直指人脑的语言知识的构成及语言知识的习得，与二语习得研究人脑的第二语言知识的构成及第二语言知识的习得在理论目标方面吻合，在研究途径（内在语言途径）方面一致，自然对二语习得研究有着直接的重大的影响。正ｊｔｎ－－语习得研究权威之一库克（Ｖ．Ｃｏｏｋ）所指出的，生成语言学普遍语法“已经成为当今二语习得研究的主要支持”（Ｃｏｏｋ，２０００：１５６）。目前二语习得在对人的内在语言能力的研究中．或遵循语言习得研究的生成语言学途径，研究第二语言知识的心智构成和习得；或遵循语言习得研究的心理语言学

途径，研究第二语言习得的心理过程和心理机理；

或遵循语言习得研究的社会语言学途径，研究第二语言习得发生的社会文化因素。其中以第二语言习得的心理过程、心理机理为对象的心理语言学已经成为二语习得的主要研究方向之一。

普遍语法是乔姆斯基对第一语言习得的“刺激贫乏”（ｐｏｖｅｒｔｙｏｆｔｈｅｓｔｉｍｕｌｕｓ）现象的合理解释。二语习得研究把存在于人脑的普遍语法作为自己的理论支持，就暗含着第一语言习得和第二语言习得极其相似的思想（Ｅｕｉ８，１９９９ａ：６８；Ｊｏｈｎｓｏｎ，２０００：１９１）或第二语言习得等于第一语言习得的假设

（ＳＬＡ＝ＦＬＡＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）（Ｅｌｌｉｓ，１９９９ａ：８—９；Ｎｅｗ—

ｍａｒｋ，１９６８）。库克认为，适用第一语言习得的同样模式“原则上可以直接适用第二语言学习”（Ｃｏｏｋ，２０００：２０４）。埃利斯认为，“普遍语法的［语言习得］原理对成人仍然有效并与第二语言习得关联”，第二语言习得遵从与第一语言习得“相似的发展路径”（Ｅｌｌｉｓ．１９９９－，：２０１）。二语习得研究的上述思想或假设的理论依据在于：从生成语言学的角度看，普遍语法是适用人类所有语言的生物属性，理所当然地适用可以作为第二语言的人类任一语言，这是证明这种思想或假设的正当性的根本理由；从应用语言学的角度看，第二语言习得同样存在“语言习得的逻辑问题”，同样存在“刺激贫乏”现象，同样遵循“自然顺序”即“普遍路径”，同样呈现一种“独立

万方数据

语法”。同样经历“假设一尝试”的学习过程。归根

结底，二语习得理论与生成语言学一样，是回答人

类语言知识的构成及习得问题的理论。生成语言

学从根本上动摇了行为主义学习观以后，二语习得研究开始关注第二语言知识的心智呈现和习得机理，ｘ．－Ｊ－比研究第一语言学习和第二语言学习。二语习得研究主张“必须以心理过程和心智属性”来解释第二语言习得，“不仅提出了一种独立语法的假设，而且提出了创造和使用这种独立语法的心理机理的假设”（Ｃｏｏｋ，２０００：１９），这就是中间语（ｉｎｔｅｒ－ｌａｎｇｕａｇｅ）理论。二语习得研究认为，“只有把学语者语言作为一种（既不是第一语言又不是第二语言的）现象本身来研究，我们才能期望对第二语言习得的过程有所了解”（Ｃｏｒｄｅｒ，１９７８：７１）。中间语理论对于二语习得研究意义非常：如同普遍语法概念为第一语言习得提供了专属的研究领域，“中间语概念为二语习得研究提供了可以确立的不属于其它任何研究的研究领域”（Ｃｏｏｋ，２０００：１９），“为作为一种心理过程阐释第二语言习得提供了理论框架”

（Ｅｌｌｉｓ，１９９９ａ：５０）。

语言学习研究抛弃行为主义途径、转向心智认知途径之后，语言错误研究也抛弃了行为主义途径的“对比分析”途径，采取非对比分析途径，对学习者错误进行“错误分析”（ｅＩＴＯｌｒａｎａｌｙｓｉｓ）和“历时研究”（１０．ｇｉｔｕｄｉｎａｌｓｔｕｄｙ）。产生了中间语理论。中间语理论认为，中间语是二语学习者自成一体的、独立于第一语言和目的语的并朝目的语发展的语言系统；二语学习者语言知识的习得与任何相ｘ．－Ｊ＂于中间语的自然语言的习得在特征方面没有不同；中间语的发展是通过引进新规则、测试新假设、缓慢地修正其间临时的语言系统而实现的；中间语发展是有规律的可预测的，遵循由“内置大纲（ｂｕｉｌｔ－ｉｎ８ｙｌ?ｌａｂｕｓ）”（Ｃｏｒｄｅｒ，１９６７）安排的自然顺序即普遍路径。二语习得研究在中间语理论的框架内关注第二语言习得的心理过程，认为部分“成功的成人二语习得者能重新激活‘潜在的语言结构”’，而更多的成人二语习得者则主要依赖“潜在的心理结构”。因Ｊｌ：ｌ：“成人学习第二语言究竟是如何成功的”成为二语习得研究的主要研究目标，引出了二语习得研

究的“中心课题——学习的心理语言学基础”（Ｅ１．

１ｉｓ，１９９９ａ：４９）。克拉森（Ｓ．‘Ｋｒａｓｈｅｎ）的可理解语言输入理论是二语习得研究早期较为全面地解释第二语言习得发生的理论。虽然现在主流二语习得研究对克拉森理论的大部分内容持批评的态度．但是，笔者认为，正是对克拉森理论的批评促进了二语习得研究从关注“输入”到关注“输出”、从关注“理解”到关注“产出”、从关注“意义”到关注“形

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式”的微妙的然而意义重大的转变，促使了二语习得理论的发展和成熟。可理解语言输入理论的“输入假设（ＩｎｐｕｔＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）”声称，语言习得是“输入驱使”的，即学习者能够理解的语言输入的语法形式略为超出ｆ也／她当时的中间语语言能力的时候，第二语言习得就“偶然地”、“潜意识地”发生（Ｋｒａｓｈｅｎ，１９８３：３２）。对输入假设的批评引起二语习得研究对语言输出和语言形式的关注。可理解

语言输入理论还包括“习得一学习区分”、“自然顺

序假设”等，其中“自然顺序假设”与一语习得理论和中间语理论中的自然顺序普遍路径大致是一致

的，而招致诟病较多的“习得一学习区分”过分强调

“偶然”、“潜意识”，排斥有意识的“学习”，事实上突出了语言习得过程中“环境”的外在刺激作用，有悖于生成语言学的“生物”（ｏｒｇａｎｉｓｍ）内在创造性，引起了二语习得研究对学习意识和学习注意的关注。

针对克托森的输入假设，朗（Ｍ．Ｌｏｎｇ）提出了“相互作用假设（ＩｎｔｅｒａｃｔｉｏｎＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）”。朗同样强调语言输入的作用，但是声称学习者在解决问题的过程中有机会进行意义磋商的时候出现的语言输入是最好的语言输入。相互作用假设肯定语言意义（可理解输入）对于语言习得的必要性，但是也注意到了语言形式（结构）的因素，认为对相互作用的语言结构的修正有助于理解语言输入，认为意义磋商主要是通过对语言结构的相互修正进行的；所以，意义磋商的机会越多，语言结构的相互修正就越多，第二语言习得就越有可能发生。在提出相互作用假设的初期，朗主要强调解决交流问题的意义磋商在提供可理解输入中所发挥的作用（ＬＯＩｌｇ，１９８３），后来朗认为意义磋商可以通过其它方式促成语言习得，可以通过学习者接受到的与他／她交谈者对其含有错误的话语的重新组织即“结构重组”等负反馈，可以通过学习者自己以更符合目的语的形式重新表达其原先有错误的话语即“自我结构重组”（Ｌｏｎｇ，１９９６：４１３—６８）等等。事实说明，朗在第二语言习得研究中越来越注意语言的形式在语言习得中的作用。朗的相互作用假设不仅涉及语言输入，还涉及语言输出，是对克拉森输入假设的补充和完善。针对克拉森的输人假设只涉及语言理解，斯威恩（Ｍ．Ｓｗａｉｎ）提出“输出假设（ＯｕｔｐｕｔＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）”。强调语言理解不同于语言产出，单有可理解输入不足以保证学习者在句法结构处理的过程中提高语言能力，而语言产出要求学习者从事句法结构处理，并通过句法结构处理过程促进语言习得（Ｓｗａｉｎ，１９８５：２３５—５２）。斯威恩指出，这是因为，学习者在理解输入的过程中可以利用“语义处

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理”，因而不必注意语言的形式，甚至有意绕过语言的形式；而学习者在语言产出过程中必须进行“句法处理”，因此他们不得不注意语言的形式。在斯威恩输出假设的基础上，斯基汉（Ｐ．Ｓｋｅｈａｎ）也指出语言产出对于语言教学的价值，这就是语言产出使学习者必须注意语法。

针对克拉森理论只涉及语言习得中的“意义理解”，斯威恩和希密得（Ｒ．Ｓｅｈｍｉｄｔ）明确提出了语言习得中的“形式注意”的问题。斯威恩后来更深入地研究了语言理解与语言产出的区别，总结出语言产出在促进第二语言习得方面的三个作用，即对

语言形式的“注意”（“意识提升”）、“假设一尝试”

和使学习者能够“控制和内化语言知识”的“自觉反思”（Ｓｗａｉｎ，１９９９：１２５—４４）。在斯威恩的基础上，斯基汉把语言产出促进第二语言习得的作用扩展到六个，包括“通过语言产出引出的反馈生成更好输入”，“强使句法处理”，对目的语语法的“假设一尝试”，培养现有第二语言知识的自发自动（ａｕｔｏｍａ－ｔｉｃｉｔｙ）等（Ｓｋｅｈａｎ，１９９９：１６—１９）。根据输出假设，语言产出要求从事句法处理，注意语言形式，使学习者有机会通过句法处理来内化和控制语言知识，，最终提高语言能力即实现语言知识的自发自动，亦即“明宣（ｄｅｃｌａｒａｔｉｖｅ）知识”经过程序化变成“程序（ｐｒｏｃｅｄｕｒａｌ）知识”，以达到准确流利地产出语言、不假思索就可以用正确的语言形式流利地理解和表达的目的（Ａｎｄｅｒｓｏｎ，１９８２）。培养程序化语言知识，使语言知识自发自动，不同于行为主义途径的对外在语言行为进行的操练，需要在“实际操作条件”的环境中进行旨在语言内化的操练即内在语言（学习者的中间语）能力的培养（Ｊｏｈｎｓｏｎ，１９８８）。二语习得理论认为，通过语言实践将“学得”的知识白发自动化，即外在的明宣知识内化为程序知识，学习者就可以做到语言意义流利语言形式准确。克拉森的“习得一学习区分”只承认潜意识的“习得”意义，否认有意识“学习”的重要性，这在事实上就贬低了他自己所接受的学习者在语言习得过程中的内在

创造性。针对克拉森“习得一学习区分”，希密德把

“意识”分解成为“有意”（ｉｎｔｅｎｔｉｏｎａｌｉｔｙ）和“专心”（ａｔｔｅｎｔｉｏｎ）两个概念，来说明意识和注意在语言习得／学习中的作用（Ｓｅｈｍｉｄｔ，１９９０；１９９４）。有意学习区别于偶然学习，是有意的、故意的，而偶然学习是无意之中发生的；但是，无论是有意的学习还是无意的学习，都必须有意识地“专心”于输入的语言形式特征。于是，心理语言学从“意识”、“注意”等角度对语言习得的心理过程心理机理进行的研究，也为第二语言习得不区分习得与学习提供了理论依据。?

希密德提出的“注意假设（Ｎｏｔｉｃｉｎｇ

Ｈｙｐｏｔｈｅ－

ｓｉｓ）”认为，“注意”即有意识地专心于输入的语言特征是语言习得发生的必要心理条件。注意既可以指对语言输入的形式特征的有意识的专心，又可以指对语言输入和学习者生成的语言输出之间的差异的识别。笔者认为，“注意假设”实际上是心理语言学在“相互作用假设”的意义磋商（包括结构重组和自我结构重组）和“输出假设”的语言产出（语言形式注意和语言知识内化）基础上对第二语言习得的心理过程和心理机理的更深人更详尽的描述和解释。在此基础上，斯基汉进一步指出，语言产出并不总是要求注意语言形式，这是因为，语言能力包括基于规则（ｒｕｌｅ—ｂａｓｅｄ）和基于范例（ｅｘａｍｐｌｅ－ｂａｓｅｄ）的语言处理“双重系统”（ｄｕａｌ—ｍｏｄｅｓｙｓｔｅｍ）（Ｓｋｅｈａｎ，２０００：２０—２２）。双重系统原理认为，持母语者在语言产出时可以根据实际操作条件选择使用语言处理双重系统之一，例如，时间紧迫条件下启用基于范例的词汇化处理模式，时间宽余条件下则启用基于规则的语法处理模式；词汇化处理模式使语育产出“流利”以应急，语法处理模式使语言产出“准确”以便更恰当地表意。同时，斯基汉还指出。二语习得者与持母语者在语言产出时的情形大致相似，但是，由于二语习得者囿于其中间语系统的发展程度。他们较之于持母语者更多地依赖基于范例的词汇化处理模式，更多地依赖预制的短语、套话甚至动用手势、表情。二语习得者在语言产出时采取的词汇化处理策略使“学习者尽量地使用他们已经学到的语言”，但是词汇化处理策略“并不鼓励中间语系统朝向更加复杂的语言结构变化”（Ｓｋｅｈａｎ，２０００：２２），反而会使二语习得者满足于语

言产出实用目的的实现，会使二语习得者尽可能依

赖预制的短语、套话，避开语法在语音和语义之间的枢纽作用，不追求中间语系统的语言结构的复杂化，从而导致中间语结构．的石化（ｆｏｓｓｉｌｉｚａｔｉｏｎ）即中间语系统停滞不前。满足于语言产出实用目的的实现是一切“洋泾浜语”（ｐｉｄｇｉｎ）产生的根本原因，

也是二语习得者的中间语系统停滞不前的根本原

因。因此，斯基汉指出，因为语言产出并不总是要求注意形式，所以第二语言习得有必要专注形式，肯定了希密得的注意假设即语言习得要求有意识地专心于输入的语言特征。他指出。第二语言习得要求“根本的自然渐进的中间语系统的发展”，使“中间语系统循序渐进地变得更加复杂、更加接近目的语系统”；要触发中间语系统循序渐进的发展过程，避免“石化”发生，就需要“专注形式”，“以便（学习者）可以将新注意到的形式融合到他们的发展中的语言系统”。（Ｓｋｅｈａｎ，１９９９：４）

万方数据

在上述关于第二语言习得心理过程的理论、假设、原理和机理的基础上，斯基汉提出在语言形式“准确”与语言意义“流利”之间以中间语语言特征“复杂”为目标追求的均衡发展思想（Ｓｋｅｈａｎ，２０００：２２—２３）。但是，笔者认为，既然他以中间语理论为其逻辑基础，以“复杂”为目标追求的均衡发展就不可能完全如他所说的那样采取准确与流利之间的“中间立场”（Ｓｋｅｈａｎ，１９９９：１２５）。也就是说，中间语理论使他的论述能够居于超越“形式准确”和“意义流利”的高度，而不是在两者之间简单地做出妥协。首先，“复杂”的形式不等同于“准确”的形式。从语言行为（外在语言）的角度看，“复杂”指语言产出的“精雕细刻或高深雅致”（Ｓｋｅｈａｎ，２０００：２２）（如多音节多层次多结构的难句），产生形式复杂的结果；从语言能力（内在语言）的角度看，“复杂”指学习者语言系统变得愈加接近目的语系统。经历形式复杂化的过程（Ｓｋｅｈａｎ，１９９９：４）。但是，二语习得研究和一语习得研究一样都是以内在语言为研究ｘ，ｌ－象的，行为只是能力的外在表现，所以斯基汉均衡发展的“复杂”侧重的是中间语系统的复杂化过程．而结构主义行为主义的“准确”则主要指语言产出的结果。换句话说，“复杂”的语言形式是能力变化过程的语言动态特征，而“准确”的语言形式是行为产生结果的语言静态特征。其次，相对于“准确”、“流利”和“复杂”的相似之处是容忍错误的形式，但是两者对错误的“容忍”不同。交际途径原理和交际语言教学理论以语言意义流利为目标追求，以顺利实施交流实现意义为目标追求，因此容忍“错误”，不在意“错误”是否重复或永久出现。均衡发展中间立场以中间语理论为其逻辑基础，把“错误”看成学习者语言系统变化过程中的语言特征，看成学习发生的正常现象或特殊标志，应该容忍。必须容忍，但是不能让其“石化”。根据以上两点分析，斯基汉的均衡发展中间立场对语言学习的定位偏重“形式”，因为“复杂”最终是要落实于语言的形式。因此“复杂”并不完全表示“中间立场”。

斯基汉以“准确”与“流利”之间的“复杂”为语

言学习目标追求的这一思想受到中间语理论的认知语言学习逻辑基础的支持，受到由“相互作用假设”、“输出假设”、“注意假设”和语言处理“双重系统”原理等构成的语言学习成套理由的支持。作为二语习得研究的理论框架，作为认知语言学习的逻辑基础，接受生成语言学语言学习观的中间语理论构成了关于语言学习发生或不发生的清晰的逻辑关联，而以中间语理论为理论框架的第二语言习得心理语言学的这些理论、假设、原理和机理构成了能够说明语言学习发生或不发生的成套理由。这

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