浅谈技术哲学的“经验转向”与中国职业教育发展

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浅谈技术哲学的“经验转向”与中国职业教育发展

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浅谈技术哲学的“经验转向”与中国职业教育发展 作者：  时间：2016-01-19

　　”第三次工业革命”这一新概念正在变成新趋势。以美国著名未来学家杰里米·里夫金和英国《经济学人》主笔保罗·麦基里为代表的对工业革命的重新诠释指出，以英国纺织机械化为标志的第一次工业革命和以福特汽车工厂在20 世纪初大规模的流水线为标志的第二次工业革命，都深刻地改变了社会，改写了历史，改进了世界的形态;而以”制造业数位化”为核心的第三次工业革命正悄然发生在我们身边。回望欧美走过的工业化之路，不难发现，职业教育与工业革命发展进程的紧密联系，而当代技术哲学的”经验转向”，更是从理论的高度映射出职业教育的贡献，包括意义更加广泛的经济目标(满足最基本的需要、促进平等等)、社会目标(确保社会公正、有意义的工作、机构责任等)以及环境目标(保护动植物、预防腐蚀等)。因此，面对第三次工业革命的来临，如何深刻理解技术哲学的”经验转向”，从而形成中国职业教育的现代”范式”，是职业教育发展的理论需要，也是现实质量内涵解读的要求。

　　一、经验与职业教育的内在实践逻辑

　　经验与职业教育的实践逻辑在技术史的演变中历经蜕变。在遥远的古代社会，学徒制表现为完全的经验学习，工作与学习水乳交融，近乎生活状态的学徒制为人类培养了无数的能工巧匠。到了近代，随着大规模生产的专业化和制度化教育普及的浪潮，技术逐渐从经验中剥离出来，学校逐渐替代了工作场所，”从经验中学习”不再是人们掌握技艺的唯一途径，反而成为了低效人才培养模式的表征。直至现代，面对知识不确定性的挑战，终身教育思潮的日益发展，尤其是二战后”现代学徒制”的兴起，共同推动了现代职业教育的经验回归。

　　(一)融化于经验学习的古代学徒制

　　技术的历史发展在早期阶段，其进步是以工艺经验为基础的，”至少在1700 年之前，这一点在很大程度上都是事实。”古代技术在把经验从一代传到另一代、从一个地方传到另一个地方的过程中，催生了学徒制的产生。一般认为，学徒制起源于世代手口相传的家庭教育，当时人类的生产生活能力必须从父母或者长辈所传授下来的经验中习得，而且所有的经验作为人类生存的财富一直由社会传统保持下来，源源不断地传授给刚刚进入社会传统之中的每一个新人。随着生产力的发展，这种血缘关系的技艺传承逐渐走出家庭，经历了从非制度化到制度化的学徒制过程，学徒教育逐渐从私人制度过渡到公共制度。这一漫长历史时期的学徒教育与经验的关系表现为：学习内容与经验完全融合、学习过程与生产过程完全统一。

　　(二)异化为脱离经验学习的职业教育

　　脱离经验学习的职业教育经历了最初”非日常工作中学习”的进步阶段，而后随着生产专业化和教育制度化的发展，逐渐沦为”技术工具化的傀儡”和”科学教育的附庸”，职业教育”异化”的过程是”进化”过程中的”退化”和”演化”。

　　1. 进化为非日常工作中学习的职业教育

　　随着技术的发展，以技术为动力的行业日益增多，学徒制逐渐从日常工作中分离，这既是劳动分工的必然结果，又为推动个体的发展提供了契机，是教育发展的应然状态。从16 世纪中叶开始，对学徒制的控制权逐渐由行会转移到国家，国家开始通过立法对学徒制的实施进行各种干预，同时，部分富裕的制造商或商人积极主动创办技工学校。最初的职业学校教育依然非常重视经验在技术学习过程中的重要作用，一个细木工人、一个裁缝、一个油漆工和一个簧乐器工匠组成了互教互学的学校，他们在工作中相互交流，并将工作经验轮流拟稿发言，工人在工作中全面了解自己的工作，并有能力对工作进行改进。

　　2. 退化为技术工具化的职业教育

　　古代学徒制和最初的学校职业教育都是在生产的社会条件情景中重视经验学习对习得专门技能的作用，”它代表了工作、实践训练和道德培养的特别整合，是一个有生命力的教育制度”，技术的创造力正是通过经验学习的代代相传而发展。然而，技术的改进推动了整个工业界的专业化、劳动分工和集中生产，”到19 世纪中期，有可能在曼彻斯特、格拉斯哥、利物浦和伦敦生产同一机器的不同零部件，而装配起来却能确保整台机器正常运行”，技术日益建立在它所构建对象物化的去除情景化的基础上。为了实现这些普遍化的技术潜能，完整的经验学习被”开发出一种将工作程序划分成几个单一步骤的新的技艺，任何一个不熟练的人也能学会和完成这样的步骤”，这使得生产线上的工人被简化为纯粹的工具，他们既不是共同体的成员，也不仅仅像奴隶一样是体力的来源：在尽可能的范围内，他们只是机器的组成部分，职业教育因此也成为学校”接管”训练”机器的人”的企业培训。为实现工业化革命时代快速为企业输送大量”机器的人”的重要任务，经验学习成为低效耗时的代名词，从而退出职业教育学习的领域。

　　3. 演化为技术科学化的职业教育

　　随着16 世纪培根拉开了自然科学从哲学中逐一分离的序曲，而后，牛顿力学的伟大胜利不仅成为自然科学的典范，更成为了科学的化身，直至19 世纪自然科学自身的辉煌成就及其对人类社会实践的推进，使科学理性崇拜达到顶峰，成为学术界的时尚。与来源于古老经验主义的相对落后的技术相比，人类第一次享受到抽象科学思想附带的回报，即从种类和规模上都完全不同的对自然资源的控制。在科学技术取得社会统治地位的过程中，职业教育的每一次规模的跨越式发展都是在科学技术根本性变革的前提下进行的。正是科学技术的这种威力，科学技术在职业教育中的中心地位得以确立，职业教育以传递科学技术知识为要务，体现了浓厚的”知识本位”的价值取向。随着工业化浪潮的席卷和不断深化，基于科学世界的职业教育，其范围逐步扩大，其体系逐步健全，职业教育逐渐沦为科学教育的附属品。

　　(三)回归经验学习的现代学徒制

　　二战后，世界经济形态仍然延续工业化生产的步伐，但随着生产力的发展和科技的进步，工厂生产对员工的技术要求以及管理方式都在悄然发生新的变化。在追求组织结构扁平化、员工技能全面性的现代工作场所，要求处于不同水平层级的员工都要把组织当作一个整体来把握其整个的工作过程，他们需要更为宽泛的知识，去承担一定范围内的工作任务。理论与实践知识间的割裂，互不相关的局面变得日趋紧张且广受争议。正是基于此种背景，学徒制在现代社会得到了重生，重新掀起了新一轮学徒制研究与实践的高潮。特别是20 世纪80 年代末开始，西方各国纷纷开展了新的学徒制改革，相关的立法、政策和项目层出不穷。欧洲许多国家如丹麦和希腊在1989 年、卢森堡在1994 年、葡萄牙在1991—1992 年、法国在1987 年与1992—1993 年、爱尔兰和荷兰在1993 年、西班牙和英国在1993—1994 年进行了相关的立法，澳大利亚在1996 年推行了新学徒制，美国及加拿大从1994 年开始也一直进行着学徒制的改革，等等。这种二战以后出现的、以德国双元制为典型的、适应经济与社会的现代性要求、以校企合作为基础的、纳入国家人力资源开发战略的学徒制形态被统称为”现代学徒制”。现代学徒制使经验重新被赋予了新的”角色”或”作用”，即为参与全日制教育与培训的学生提供了解有关工作世界”变化”的机会;提高他们能够在正式学习与非正式学习间建立更为紧密联系的关键能力。

　　纵观古代、近代直至当代，职业教育经历了从古代学徒制的整体性到学校职业教育的专业化再到现代学徒制的综合化的发展过程，经验始终是职业教育学习的价值原点。第三次工业革命将颠覆第一、二次工业革命形成的经济模式或商业模式，我们将进入一个”在社会和市场结构上都追求扁平化”的”合作性的组织结构而不是层级结构”的新经济模式，进入一个技术进步与人类生存愈益密切关联的时代。技术本身所具有的功能，以更加多样化的形式，渗透到各种社会组织和生产生活实践中。因此，经验学习不仅成为职业教育适应新经济模式的必须要求，其价值问题也日益成为职业教育关注的主题。

　　二、”经验转向”技术哲学的问题境域

　　(一)技术哲学研究的演变理路

　　对技术进行哲学反思，并非始于近代，但技术哲学作为一门相对独立的学科，是在工业革命后才出现的。一般认为，1877 年，德国卡普发表的《技术哲学纲要》标志着技术哲学的诞生。他提出技术哲学的两大任务：一是应对技术进行更深入的哲学探讨;二是哲学应更加充分地揭示技术实践的社会后果，他的观点实际上界定了技术自身的形而上研究和技术价值论研究两大技术哲学框架。因此，技术哲学从诞生之初，就体现出两种不同的研究路线。正如卡尔·米切姆所言：”技术哲学是像一对孪生子那样孕育的，甚至在孕育之初就表现出相当程度的兄弟竞争。”

　　在技术哲学研究的发展过程中，基于两大技术哲学框架的对立竞争，技术哲学相应地形成了工程技术哲学和人文技术哲学两大派别，并产生了两种关于技术之反思的理论传统。工程技术哲学主要是工程技术专家从技术内部考察技术创造发明活动的自身特点，分析技术的本质和规律，关注技术活动的功能价值、经济价值和其他社会价值等。它主张科学—技术一旦正确地应用和发展，就被认为会最终能够解决绝大多数人类社会和个人的问题，诸如贫困、犯罪、疾病、灾难等，将一劳永逸地被消除。因此，工程技术哲学又被称为技术乌托邦。目前，全球主义的乌托邦主义已退出主流，但是，在对技术理路的各种信念中，仍然存在许多所谓特殊的或单一系统的乌托邦主义，具体体现在人工智能(计算机、机器人)、仿生学—保健科学(人工假肢、人工肾脏、人工心脏)等活动中。人文技术哲学则主要是人文社会科学家从技术外部的社会、人文视角，用非技术的或超技术的观点解释技术的意义，分析背后的技术理性，批判这种技术理性和根据这种技术理性进行的各种技术活动所带来的”异化”和负面价值。人文技术哲学又被称为技术敌托邦，它认为技术的无限制应用，就像潘多拉的盒子，一旦打开，后果不可遏制。人文技术哲学家担忧，人类发明的技术最终推动了人类的自我毁灭，如急剧消失的传统文化、侵犯个人隐私的计算机、频发恶劣的气候效应、核能生产等。然而，在当代，放弃技术所导致的世界终结和使用技术所导致的世界终结在结果上没有多大差异，前者仅仅是一种想象，而后者更有可能实现。

　　因此，为了更好地融合工程技术哲学和人文技术哲学，为了技术哲学的进一步发展，20 世纪80 年代后期以来，欧美技术哲学界一些学者包括鲍尔格曼(Borgmann)、伊德(Ihde)、芬伯格(Feenberg)、温纳(Winner)、皮特(Peter)、米切姆(Mitcham)以及克罗斯(Kros)等人启动了一场”经验转向”技术哲学运动。

　　(二)经验的多维内涵

　　”经验转向”技术哲学对经验的诠释经历了一个从一维到多维的过程。”转向”论者最初提出，对技术的哲学反思不能开始于对技术的预先设想或神话;相反，必须建立在对现代技术的复杂性与丰富性的适当的经验描述上，这就是所谓的”经验转向”。经验的一维内涵强调要把对技术的哲学研究建立在对技术的可信赖的经验描述之上，他们对经验的理解更多停留在对工程技术哲学中技术的改良和具化上。然而，”经验”一词早在它的提出者—— 唯物主义的经院哲学家罗吉尔·培根那里，就内含了两层意思，一是指经由外部感官所获得，二是指通过内在的启发而得来。恩格斯也明确指出经验含义的复杂性，认为经验分为外在的、物质的和内在的、思维形式的两种类型。因此，”经验转向”技术哲学在发展的过程中也自觉不自觉地吸纳了经验概念的多维含义，并融合技术的特点，形成了对经验概念的多维性、丰富性探究。具体而言，包含三个方面的核心理念。

　　1. 强调”人—技术”之间的关系工程技术哲学强调技术本身的意义，人文技术哲学强调人生存的意义，”经验转向”技术哲学强调人之存在对技术意义的追求，即在承认技术物质性的前提下，既反对技术哲学利用技术控制自然，也不赞同技术控制人类，而是希望人类能够合理利用技术造福人类，强调人的责任，强调技术和社会的共同发展。

　　2. 强调文化的嵌入性技术哲学的”经验转向”提出了一种世界范围的环保伦理，指出高技术的文明施加于环境的负面问题的产生，源于人类把自然还原成一种工具，把人类凌驾于其他物种之上，这是我们目前占主导的思维模式。强调要实现”技术—社会”的可持续发展，”必须修正这些信仰。这些信仰包括：(1)认为地球主要是优先为人类所用的资源井;(2)第二个信仰与上述信仰密切相关，即认为人类和其他动物王国之间有巨大的和有重要意义的差别，因此我们的优先权几乎在所有的情形中都是正当的。”

　　3. 强调技术的情景化这是对技术哲学的”经验转向”的原始理解，即要求技术认识论的研究要更深入到各种具体的技术发明、创新、设计等活动中，打开”黑箱”，在扎实的经验材料基础上进行认识论方法论的分析概括。”经验转向”技术哲学因此也被称之为从大写的TECHNOLOGY 到小写的technology 的转变。

　　三、”经验转向”技术哲学对中国职业教育发展的启示

　　(一)培育自由而负责的现代职业人：职业教育的根本使命

　　对于技术的批判，其实就是对人自身的反思，因为”技术只要是人工的(范围包括从简单的物品到整个复杂的系统)，就是人以独特的方式开发和使用的，并且与人有关”，而且”技术不仅是人工的，它还按照一定的规范来使用和开发。人—技术的关系暗含了人的实践或行动”。因为技术本身不提出任何要求，也不保证做到什么。提出要求和保证做到什么，这是人类的精神任务。

　　在前技术阶段，人类尊崇万物有灵论，人与万物和谐共存;人类历史文化重要的文艺复兴运动唤醒了人类对自身的尊重，认为人是现实生活的创造者和主人，从而肯定了人的价值和尊严，这对于人性的解放无疑是巨大的进步。以马丁·路德为代表的宗教改革运动更是从信仰的高度重新诠释了劳动的价值，使人类可以高举着信仰的大旗，反复强化着”人定胜天”的理念，，肆虐地对自然进行无休止的征服和控制，使得被启蒙了的世界笼罩在一片因胜利而招致的灾难之中。启蒙造成了人对自然的奴役和人的自我奴役。因为人类在不断解蔽技术的过程中，失去了对自然的敬畏，失去了对人类自身的终极关怀，人类在对科技理性崇拜的过程中，人类自身成为了理性并不完整的人。技术哲学的”经验转向”强调”人—技术”之间的关系，体现了人类终极关怀的自我觉醒：自然的灾难尽管仍然是人类生活的一部分，却通常被更多地与人类活动本身(也就是人类的技术活动)有关的威胁所取代。拥有技术的人类已经明显变成了一种全球性的力量。所以今天的人类如何理解真正的自由，是教育义不容辞的责任。人类的真正自由意味着人类必须认识到：在面对现代技术文明更困难的问题是我们如何照管和处理这份历史的馈赠，它可能被消耗掉;它可能会得以保存;它甚至也可能升值。人类的自由发展建立在人类如何负责任地处理和管理技术文明的发展之上。

　　那么，以就业为导向的现代职业教育如何培养自由而负责任的”准职业人”呢?”经验转向”技术哲学赋予了核心概念”经验”以动态的、发展的理念，这对现代职业教育的启示是如何理解”就业导向”中”职业”的质量内涵?”职业”一词有三种含义。一是职业本身的意义，职业是一种谋生的手段，基于职业本身的理解，职业教育提出了”能力本位”的价值观。二是个体的意义，通过职业实现更高的目的，如自我实现的价值，基于职业个体的意义的理解，职业教育提出了”人本导向”的价值观。三是对个体存在之意义的追求，即个体在对意义的追求过程中诠释职业的意义，也就是说个体通过自身对职业的反应赋予其更高的意义。这就要求职业教育不仅要培养学生的职业能力，更要培育学生的职业精神;不仅要教会学生”做事”，更要让学生了解”做对事”、”做好事”的前提是”用心”;不仅要培养学生的职业兴趣，让学生收获自由发展的基础，更要培养学生的文化认同，收获一颗责任心，这是自由发展的基础的基础。

　　(二)孕育和传播绿色工业文化：职业教育的社会责任

　　”经验转向”技术哲学强调技术的文化嵌入性和建立世界范围内的环境伦理规范，然而”文化反思的任何一种更大的格式塔转换都是在技术文化之中发生的。不存在一种更大的、足够强度的外来文化使得我们放弃这种优越性。”文化反思的这一特征使得职业教育义不容辞地应该承担起孕育和传播绿色工业文化的责任。

　　我国作为一个工业现代化后发的国家，面临着完成第一次现代化和加快进入并努力完成第二次现代化的双重压力，我们不仅要奋力追赶第一次现代化西方发达国家所实现的经济、政治、农业等方面现代化指标的要求，更要融入第二次现代化所提出的现代化的最终目的是实现人的现代化的理念。因此，我们在费力追赶的过程中难免会忽视对我们生活在其中的、由技术构造的灰色工业文化进行批判性反思的需要，而且也忽视了教育在这种批判性反思过程中所应该承担的责任和能够发挥的正能量作用。

　　现代职业教育是工业化的产物，它曾作为支撑工业化的奠基性力量，推动着工业化进程;面对工业化由”灰色工业文化”转向绿色工业文化的转型，企业不可能摆脱经济的属性，现代职业教育自然应该承担起为绿色工业文化提供生存依据和生机活力的社会责任，成为绿色工业文化的重要组成部分。从这个意义上讲，现代职业教育应该成为绿色工业文化的孕育母体。同时，现代职业教育通过培养认同绿色工业文化的生产和管理一线的管理人员和技能型人才，将绿色工业文化理念融入管理和生产过程，承担起传播绿色工业文化的任务。因此，我们需要在职业教育中渗透一种观念：职业教育与现代工业发展的价值问题密切相关;我们应该在职业教育中进行知识的创新和制度的创新，建构一种能够承担孕育与传播绿色工业文化的教育理念和实践形式。

　　(三)价值导向的项目课程教学：职业教育是实践逻辑对接技术伦理的主要载体

　　”经验转向”技术哲学的”转向”主要是指从大写的TECHNOLOGY 到小写的技术technology 的转变，强调技术的情景化，从微观的技术层面渗透技术价值的理念。职业教育无论是要培养自由而负责任的现代职业人，还是要承担起孕育与传播绿色工业文化的社会责任，最终还是需要落实到具体的课程教学过程中。

　　以”解决问题”为中介的项目课程教学法对于研究职业教育课程和教学的学者们而言并不陌生。我国职业教育课程为了打破学科体系，从20 世纪80 年代陆续引入了国外职业教育课程改革的理念，并在此基础上最终形成了工作导向的课程体系。基于”工作导向”课程模式目前主要形成了两大改革趋势：一是以姜大源、赵志群为代表的北方学者，探索基于工作过程的课程改革，在四川、浙江等省区的高职院校实施并取得成效;二是以石伟平、徐国庆为代表的南方学者，探索以项目课程改革为路径，在江苏、浙江等省区的高职院校实施并取得成效。同时，项目教学法也在德国联邦职教所(BIBB)工作过程著名的6阶段模型(明确任务、制订计划、做出决策、实施、控制、评价反馈)的基础上，我国学者姜大源提出了普适性工作5 步骤(资讯、决策、计划、实施、检查和评价)，并随着工程教育CDIO 教学模式：构思(Conceive)、设计(Design)、实施(Implement)、运行(Operate)的改革，职业教育也进行了借鉴和尝试。

　　总之，项目课程教学法对我国职业教育来说是解构学科体系，重构工作过程课程体系的改革，是以”问题”为中介，实现职业教育理论和实践相统一的载体。然而在具体执行这些策略的时候，如何渗透技术的价值问题却是目前项目课程教学的薄弱环节。因此，项目课程教学探索和实践如何使技术价值真正在专业教育中渗透，在第一课堂中深化，如何融专业能力与技术伦理于一体，既着力于提升学生的职业能力，更突出对技术价值的理解和反思，使学生在接受教育中培养职业的文化认同和责任意识，从而以积极负责的态度面对人类生存的新问题，这是职业教育在课程教学实践中需要思考的问题。

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