性别图式理论下学生语言表达能力的性别差异

    摘要：性别图式理论融合了认知发展理论和社会学习理论中有价值的部分，代表了近年来性别差异和性别类型发展理论中强调社会性因素的趋势[1]。目前从心理学角度研究语言表达能力方面的性别差异尚不多见。通过222篇初中作文分析和236份问卷调查以及多次随机课堂观察，课题组发现：第一，初中生的性别图式承继并吸纳了“男生理科好，女生语言能力强”等传统观念；第二，语言表达能力方面已出现明显性别差异；第三，这种差异与扩展后的性别图式对个体的信息加工和行为指导紧密相关，尤其是教师对男、女生不同的措辞和态度会固化学生性别图式中“女生比男生语言能力强”的偏见，男生会受到消极暗示和影响，其语言学习的信心、兴趣和效果会进而削弱。

 

    关键词：性别图式，语言表达能力，性别差异
 

    一、前言

    关于语言能力上的性别差异研究，有学者关注男女间的“行为差别”，如女孩识字明显早于男孩，也有学者关注不同性别之间的“认知差别”，即女孩在大脑语言功能开发上早于男孩[2]，尤其关注一个性别是否相对于另一个性别有天然优势。Sunderland认为在母语习得及运用中女性比男性更有天然优势，而且两性在语言能力及大脑单边功能开发上有一定差异，同时这两者间应该存在某种松散的联系[3]。除了这种“天赋能力”说，还有学者试图从社会学的角度解读女性在语言能力上的优势，认为女性语言能力开发早是因为她们比男性更早认同母亲的身份，从而促进了女性口语能力的快速发展。

    然而，性别角色行为的获得虽然是基于先天生理性别，但更主要是个体受多种外部环境因素的影响，包括家庭、同伴、群体、学校等，既有生物性因素，也有社会性因素，还有心理因素等，诸多因素共同作用，且各因素之间存在交互影响。1981年，马丁和哈文森提出融合了认知发展理论和社会学习理论的性别图式理论，认为儿童在建立了基本的性别统一性这个目标之后，就开始获得了性别图式。图式是一种认知结构，一种组织和引导个体知觉的联想网络，而性别图式是一种后天获得的认知图式，它是儿童在观察、学习社会文化所定义的男性或女

    性的过程中，以及儿童在学习把人、行为和特质进行性别分类的过程中形成的。这种社会文化所定义的男性化和女性化在儿童的大脑中固定下来就形成了性别图式[4]。性别图式是系统化的一套关于男性和女性的观点和期望，它影响儿童的信息加工模式，如一个获得基本性别统一性的女性，会参加一些稳重安静的活动，因为她是女孩，其行为应该与她的自我概念相符，那么安静的活动就成为自身性别图式的一部分。

    传统性别观念认为女性语言能力强，语言是女生擅长的领域，也是更适于女性发展的学科。人们不仅对母语持这种态度，对外语也是如此。Burstall曾说：“外语相对而言是更适合女性的学科，这一观点在我们当今社会依然毫无疑问的占主导地位，同时，外语知识能更直接明显地应用于向女性开放的工作，而与向男性提供的工作没有明显关系，这一事实加强了外语是女性学科的观点”[5]。这种关于性别差异的“常识性假设”理所当然地被认为是合理的、固定的，从而在青少年成长过程中影响其主观判断，他们在形成自己性别图式的过程中吸纳这种观念，使之成为性别图式的一部分，并调整自己的行为，努力去适应它，直接导致了男性成长后对语言学习的消极态度。

    二、研究目的、对象和方法为了了解中学生的性别图式及其语言表达的性别差异，在石家庄某初中二年级四个自然班由语文老师布置不低于800字的命题作文，共计103名男生完成《假如我是女生》的作文，119名女生完成《假如我是男生》的作文，之后运用SPSS18.0对作文中反映性别图式的内容及作文的语言表达进行分析汇总。

    同时为了了解性别图式对语言表达差异的影响，课题组就课堂提问的相关问题在某初中学校四个初一自然班236名学生中进行了问卷调查，其中男生124人，女生112人，并用SPSS18.0对调查结果进行分析，而且课题组多次随机听课，在不同科目教师的课堂上就师生互动进行观察。

    三、研究结果

    ⒈中学生性别图式中异性的形象特点

    在222名学生作文的自然流露中，男生和女生分别就心目中异性形象的性别图式从外表、能力、素养、外界的态度等方面进行了描述，男生心目中的女生有他们在家庭、学校和社会中无法企及的优势，而女生心目中的男生也有她们羡慕的特点（见表1）。

    表1：初二学生作文《假如我是男生/女生》中排在前10位的形象特点

    男生心目中的女生形象特点百分比女生心目中的男生形象特点百分比

    1．穿漂亮衣服、爱打扮59.22%1．爱运动、体育好66.39%

    2．活泼大方、阳光自信、热情乐观56.31%2．坚强、勇敢43.70%

    3．温柔善良39.81%3．有责任心、分担重活31.09%

    4．比男生多受宠爱、多受照顾38.83%4．外形酷、帅、有风度31.09%

    5．体贴理解、乐于助人、与人交好37.86%5．穿着简单舒适、不顾形象26.05%

    6．多才多艺、心灵手巧、全面发展35.92%6．豪爽、耿直、果断23.53%

    7．细心、努力、语言能力好27.18%7．家长放心、拘束少、自由21.01%

    8．长发22.33%8．理科及逻辑思维好、能创新18.49%

    9．乖巧可爱、单纯、讨人喜欢22.33%9．威猛强壮、有安全感和男子汉气概17.65%

    10．娇小柔弱20.39%10．乐于助人、重义气、见义勇为15.97%

    儿童在特定的生活和学习环境中成长，受到外界环境各种社会文化信息的熏陶，家长对不同性别子女的不同要求和态度、老师和同伴性别观念的潜在流露、书籍（教材和课外书）和各种形式媒体对不同性别形象的渲染和强化，都对儿童的性别图式进行着渗透并产生影响，他们头脑中关于男性化和女性化的性别图式像小树一样不断成长并丰富着，到青春期阶段他们的性别图式基本成型，对不同性别在外表、性格、能力、素养、对外界展现出的形象以及外界对不同性别的不同态度等方面都有了相对成熟的观点和期望。他们很大程度上继承了传统性别观念，并从外界对不同性别的不同态度上得到印证，进而同意并认定男女生在很多方面有并且应该有差异，如学习方面男生就是理科及逻辑思维好，而女生就应该语言及表达能力强。
    ⒉中学生语言表达的性别差异

    分析学生作文的语言表达后发现，除了在作文条理性和错别字方面没有明显性别差异外（似然比显著水平分别为0.465和0.265），初中男生和女生在语言表达其他方面已经表现出了明显的差异。

    数据显示，作文内容上男女生存在显著差异，似然比显著水平为0.002，其中内容充实且感情真挚的男生比例为8.7%，女生为16.0%，内容具体而真实的男生比例为40.8%，女生为32.8%，内容不具体的男生比例为9.7%，而女生为0.8%；作文结构上也存在明显性别差异，似然比显著水平为0.037，结构严谨的男生比例为8.7%，而女生为20.2%，结构差的男生比例为1.9%，女生比例为0.8%；作文语言表达上性别差异很明显，似然比显著水平为0.028，语言表达细腻的男生比例为21.4%，女生比例为25.2%，语言表达平淡的男生比例为30.1%，而女生比例为45.4%；长句子（连续15个字以上的小分句）的使用上，男女生作文呈现明显差异，似然比显著水平为0.041，其中作文中出现1至2个长句子的男生比例为58.3%，女生比例为44.5%，使用3至5个长句子的男生比例为8.7%，女生为21.0%，但长句子在5个以上的男生比例为2.9%，而女生比例为1.7%。

    尽管男女生在作文内容、结构、语言表达和长句子的使用上表现出明显性别差异，但分析显示，目前性别和这四方面之间不构成线性关系，线性关联检验水平分别为0.141、0.332、0.295和0.474。性别图式的形成是一个较长的过程，各种外界社会文化因素对性别图式的形成所产生的影响、以及对不同性别的性别观点和相关行为所产生的影响都不是一刀切的，对一个群体来说，有时候会呈现出一种拉锯式争夺般的走向，即图式的形成往往是不断调整的过程，图式对人的观点和行为的影响也是潜移默化的。

    学生语言表达方面已经形成的稳固性别差异表现在：男女生作文的逻辑性上存在明显差异，似然比显著水平为0.026，逻辑性较差（5个以上错误的）的男生比例为1.9%，女生为0，逻辑性棒（0至1个错误）和好（2至3个错误）的男生比例分别为10.7%和34.0%，女生比例分别为13.4%和48.7%；词语搭配上也存在显著性别差异，似然比显著水平为0.000，词语搭配很棒（错误在0至1个之间）的男生比例为7.8%，女生比例为19.3%，词语搭配较差（错误在5个以上）的男生比例为10.7%，女生为0；修辞使用上的性别差异也很显著，似然比显著水平为0.000，修辞使用在4至5个的男生比例为1.9%，女生比例为19.3%，修辞使用在0至1个之间的男生比例为62.1%，女生比例为38.7%；标点符号使用有显著性别差异，似然比显著水平为0.002，标点使用错误在0至1个之间的男生比例为1.9%，女生为7.6%，错误在2至3个之间的男生比例为10.7%，女生比例为26.1%，而标点使用错误在5个以上的男生比例为30.1%，女生比例为20.2%。

    作文的逻辑性、词语的搭配、修辞的使用和标点的使用上不仅存在着显著的性别差异，而且与学生性别存在线性关系，线性关联检验显著水平分别为0.018、0.007、0.000和0.001，说明这几方面的性别差异已经在学生的性别图式中成为稳定的一部分，或者已有的性别图式中关于不同性别的成熟观点已经影响到学生语言表达的这几方面，比如，粗心往往是对男生的界定，并且已经固化为一种影响因素，使认可“粗心”标签的男生降低了自己对细小东西的关注度和细心意识，从而影响到男生书面语言表达中标点符号使用的正确率。

    ⒊性别图式对语言学习和表达的影响

    安妮•莫伊尔和戴维•杰塞尔认为：“我们的教育方式是以‘我讲，你听’为主，那么它就永远有利于女孩子而不利于男孩子。学生问问题，老师讲解答案这种师生互动的教育方式，也是对小女孩有利的，因为这还是以语言为主来灌输知识。而小男孩，就像天性好奇的小公鼠喜欢跑迷宫一样，开发、利用的是他们在‘看’和‘连接’上的优势。他们对老师互动不感兴趣，就像他们一出生时就对人不感兴趣一样，他们的大脑倾向使他们更愿意自己去解决问题，获取知识[6]。”这样的课堂教学方式实质上是偏向于女生而歧视男生的。

    除了授课方式以外，课堂互动中教师的性别图式及其表现出来的言行也会直接影响到学生性别图式的形成和稳定，进而对学生学习不同课程的兴趣及效果产生一定影响，这在问卷调查和课堂观察结果中可以得到体现。

    课堂提问的相关问卷调查显示，单纯就语文、英语课上教师常常让谁回答问题而言，超过半数同学选择了“男女生差不多”，他们不觉得老师对待男女生有区别，而且选择此选项的女生比例比男生高出7.5%和9.9%，但具体到老师常常让谁回答较难或较简单的问题时，选择“男女生差不多”的男生和女生比例都有明显下降，尤其是男生，降幅达12.9%，而且选此选项的男生比例比女生低17.9%，男生更明显地感觉到老师在提问较难或较简单问题时对男女生有区别。

    那些感觉老师课堂提问有差异的同学中，无论男生还是女生，更多的人认为老师“常常让女生回答较难的语文或英语问题”，“常常让男生回答较简单的语文或英语问题”，其中认为“常让女生回答较难语文问题”比认为“常让男生回答”的女生比例高出13.5%；数学课上则正好相反，无论男生还是女生，更多的人认为老师“常让男生回答较难的数学问题”，“常让女生回答较简单的数学问题”，其中认为“常让男生回答数学问题”比认为“常让女生回答”的男生比例高出14.5%，认为“常让男生回答较难数学问题”比认为“常让女生回答较难问题”的男生比例高出13.7%。

    中国的传统教育体制下，中小学教师们倾向于培养“听话”的学生，老师讲学生听，老师提问学生回答，自然教学秩序显得井然，但学生的自信心、表现力和创造力受到了压制。加上“女生语言能力好，男生理科强”的传统性别观念对教师性别图式的影响是长期的、潜在的，而教师对不同性别学生有意或无意的区别对待，对学生性别图式的影响也是潜移默化的，这也是为什么有关语文和英语的问卷中女生的选择显得更有自信，而数学问卷男生的选择更有底气。

    课题组随机课堂观察的结论与问卷结果一致。表面上看，初中各任课教师在课堂互动中好像没有刻意区别对待男生和女生，有的按小组互动回答问题，有的按座位轮流回答，有的随机点名，有的兼而有之，但仔细观察分析师生的互动环节会发现，针对语文、英语课上较难的问题，老师会给女生较多的机会，简单的问题会倾向于分配给男生，数学课则正好相反，男生往往被点名回答较难的数学问题，女生则较多回答简单的数学问题，老师可能不是刻意这样安排，只是下意识地这样表现出来，是老师的性别图式在潜意识中指导其日常教学行为的自然流露，这种现象在高中课堂表现更明显。

    此外，不同性别教师在课堂互动中都有一个共同点，即对男生和女生的措辞和态度不同。语文和英语的课堂内容往往涉及人物角色和情感，如果涉及到反面角色、调侃、开玩笑和活跃气氛等相关内容时，老师总是让男生勇担重任，而需要做示范（榜样角色）活动时，老师会让女生来担当；同样是提问，老师对女生会采用启发式和委婉措辞，并对其回答及时表扬，而对男生，老师会直截了当提问并可能提出各种附加要求，如回答时站直、声音要洪亮等，甚至常常直接打断男生的回答，不等男生回答完毕就结束提问或转而提问其他同学。

    教师的性别图式决定其会对男生和女生采取不同态度，必然会对学生的心理产生不同影响，语文和英语课上受到鼓励和呵护的女生会更自信、积极主动地学习语言课程，不能得到鼓励和呵护、甚至会小受“打击”的男生则会逐渐失去学好语言的动力和兴趣，或认可现状，或将兴趣转向课堂环境不同的理科课程。

    在某市级优秀女教师的作文课上，教师直截了当评价某男生作文：“人物心理、语言符合孩子特点，结尾有点儿啰嗦。作文需要精刻细雕地打磨，来个女同学吧！”言外之意是女生的作文往往是“精刻细雕地打磨”，读了某女生的作文后委婉地评价（注意黑体字）：“省略了喂蚕的乐趣，真正应该展示的是蚕的变化、生长的过程……后边稍微有些粗糙。”看到有女生举手，教师立刻说：“女同学举手了，男同学羞愧吧，自己羞自己两个，怎么就那么胆小呢？”可以看出，在这位优秀女教师的性别图式中，男生就应该“顶天立地”“愈挫愈勇”，女生就应该小心呵护，表现在行动上就是对男生女生不同的措辞，但男生并不喜欢这样直接“打击”式的区别对待，他们也希望在鼓励和微笑中进步。

    总结时教师说：“看别人文章首先要看到别人的优点，女孩儿文章非常细腻、抒情、描写生动……，××同学与一般男同学不一样，语言也比较抒情，驾驭语言的能力不错。”教师本想表扬这位男生，可学生们是否从内心认可呢？在前面课堂提问的问卷中课题组针对这个问题也进行了调查：“如果你是这位男生，你听了会有什么感受？”男女生对此问题的感受没有明显差异，皮尔逊卡方检验显著水平为0.670，30.0%的同学觉得“好像我不正常，让人难受、尴尬”，36.9%的同学觉得“不像表扬，让人不太舒服”，而有8.5%的同学竟然“无所谓，习惯了”，说明课堂上这样的老师这样的措辞不在少数。老师的表扬在超过75%的学生那里没有达到预期效果，却适得其反，让人觉得男生语言抒情是一种过错，以后写作文是否应该避免像女生一样写得“细腻、抒情、生动”，是否应该像大众认可的“一般男生”那样表达呢，被这样“表扬”的男生对语言表达的自信心和积极性势必受到打击，其语言学习的动力、效果和成绩也会降低，同时其他男生也会受到消极暗示和影响。

    四、结论

    事实上，女性相对于男性在言语能力上的性别优势非常微小，早期女孩与男孩之间言语能力的性别差异受到教养行为、文化和环境因素的影响[7]，家庭、社会、媒体等环境中有关性别与语言能力方面的观点、言论、暗示等都会影响到儿童和青少年性别图式的形成。当然，学校教师对男生和女生的不同态度更加强化了学生的相关性别图式，这种性别图式的强化又进一步影响到他们在不同科目中的学业表现，体现在语言表达上就是进一步强化并加剧了性别差异。

    参考文献

    [1]郑新蓉.性别与教育.北京：教育科学出版社，2005.

    [2]Morris，R.WheretheBoysaren’t：GenderDemographicsintheL2Classroom[EB/OL].http：//www.mtsu.edu/~rmorris/tflta03.

    [3]Sunderland，J.ReviewArticle：IssuesofLanguageandGenderinSecondandForeignLanguageEducation.LanguageTeaching，2000（4）.

    [4]强海燕.性别差异与教育.西安：陕西人民教育出版社，2000.

    [5]Loulidi，R.IsLanguageLearningReallyaFemaleBusiness?.Language LearningJournal，1990（1）.

    [6]安妮•莫伊尔，戴维•杰塞尔.脑内乾坤：男女有别之谜.梁豪，邵正芳，译.上海：上海译文出版社，2003.

    [7]方钢.性别心理学.合肥：安徽教育出版社，2010.