游戏中的合作：从外在结合到内在共生

    摘要：“合作—游戏”教学所关注的是外在结合式的合作，忽视了儿童游戏活动内在固有的、不断创生的合作精神，进而成为游戏“表演化”、合作肤浅化的根源。将游戏中的合作从外在结合观推向内在共生观，积极倡导“游戏中的合作”，是深化游戏活动教学改革、发展游戏中的合作精神的实践之路。

 

    关键词：“游戏中的合作”,外在结合,内在共生
 

    儿童的生活世界离不开游戏，游戏是儿童成长、发展不可或缺的手段和空间。时至今日，尽管人们对游戏的本质从不同侧面进行了多元化的探讨，如席勒的“本能说”、斯宾塞的“剩余能量说”、弗洛伊德的“宣泄理论”、格罗斯“生活准备说”、皮亚杰的“认知动力说”等等，但似乎都忽略了一点：那种试图超越生活或脱离生活的游戏本质论都至多只是儿童游戏活动的一种点缀或装饰，难以触及游戏活动的内核。生活是儿童游戏获得意义和价值的根源，生活是沟通游戏活动与儿童发展的桥梁，生活所具有的动态性、丰富性、复杂性、开放性永远对儿童充满着吸引力和感召力。一句话，儿童需要游戏是因为他们的生活需要游戏，游戏既是儿童实现自我、表达自我、超越自我的平台，又是儿童学会生活、参与生活、走进生活的根本路径。因此，生活使儿童游戏的神秘性、趣味性得到了完整的诠释。有鉴于此，本文试图从生活与游戏相互渗入、相互生成的角度来重新审视合作在儿童游戏中的地位，以求为改变教育工作者中所存在的那种认为“游戏与合作可以简单结合、并存互补”的幼儿教学观做出一点努力。

    一、具有并行性吗

    “合作—游戏”教学认为，单纯的游戏教学与单纯的合作教学都有其弊端，只有通过将二者结合起来，用游戏活动来追求“学习过程中的精神超越性和愉悦性”，用合作学习来实现“教学实绩的最大化”，才能最终实现“道”“器”的化合。[1]对于该观点笔者不敢苟同，其原因有三：其一，将游戏与合作并列起来，等同视之，极有可能冲淡游戏在幼儿教育

    中的地位，进而导致游戏“庸俗化”的倾向。游戏是儿童借助于生活对天性的一种尽情表达，是对自我创造力、自我人格无拘束的一种暴露，它具有自足性。正是在这个意义上来讲，儿童的游戏无需给强加上更多异己的力量，如外在的合作形式（即上文所言的合作学习）。游戏本来就是一种活动的形式，合作的介入智慧让游戏沦为“合作”的俘虏，进而滑入庸俗化的误区。其二，规则也不是把合作和游戏平等视之的避风港。纵使任何游戏都需要规则，但这种规则只是在游戏过程中儿童自己认同或者提出的规则，这种规则的提出遵循着一个原则———儿童在群体生活中的自主性、创造性最大化。因而规则的存在不是外在合作的需要，而是源自游戏自身的需要，故也不能为外在合作形式向游戏活动的进入提供证明。自然，合作也是一种促使儿童游戏活动秩序化的力量，是一种束缚儿童发展空间的力量。因此，如果用外在的合作形式来“规训”游戏活动必须谨慎，那么儿童发展的潜力可能会因此而受到创伤。其三，游戏和合作并非是同一层次上的活动。游戏是儿童的根本成长方式，是儿童发展的主途径。因此，在学前教育活动中让语言教学、科学教学、社会教学、艺术教学以游戏为载体，充满游戏的气息，进而具有游戏性是最根本的幼儿教学指导思想。在游戏中，儿童的认知、情感、道德诸方面都能获得发展，游戏是实现儿童全人发展、全面发展、充分发展的重要途径。相对而言，合作仅仅是学习的一种社会化形式，合作学习的主要目的仅仅指向儿童的社会发展或人格发展方面，其功能相当有限。因此，无论从在幼儿教学中的地位上，还是从它对幼儿教学的功能上看，合作学习活动都难以具有和戏活动平起平坐的资格，更不具有互补合作的基础。

    如何才能既不至于让合作沦为儿童发展的异己力量，又能将合作精神体现在游戏教学活动中呢？笔者认为，重新认识“游戏中的合作”，把游戏与合作的关系从平行线式的“结合”推向差异式的“共生”是正确处理游戏与合作关系的必由之路。

    二、“游戏中的合作”的意蕴

    任何游戏活动自身都有合作，游戏中的合作关系、合作需要是促进儿童人格发展的重要教育资源，因而外在引入的合作活动对游戏活动而言是画蛇添足。对游戏而言，合作精神是游戏活动的内核；没有合作活动，游戏很有可能滑入表面化、庸俗化、表演化的泥潭。例如，在“老鹰抓小鸡”中没有“小鸡”之间的默契配合，在两人背靠背“运西瓜”的游戏中没有两个“运输员”之间的密切协作，游戏的趣味和意义就会顿然消逝。因此，对游戏教学而言，不是要将外在的合作形式引入游戏，而是将内在的合作精神凸现出来。无论从功能上还是从内容上来看，合作学习（不指合作精神）都不是游戏活动的内核性构成因素。如在脑筋急转弯、猜谜语、操作性游戏比赛等竞争性游戏中，游戏的趣味和魅力主要来自同伴之间的竞争式学习，而非来自合作学习。当然，这些游戏也可以以小组为单位来组织，这样就具有了合作学习的内容。虽然更多合作活动的引进就让儿童之间有更多的相互交流、相互启发的机会，但对整个游戏而言，其前进的动力仍然主要来自竞争而非协作。相对竞争而言，协作只是该游戏活动的一个微小组成部分。

    实际上，游戏既有个体性的游戏又有集体性的游戏，既有竞争游戏又有合作游戏，其具体性质取决于两种活动在特定游戏活动中的比例。倡导“游戏中的合作”不是要否认游戏中的合作精神，而是要反对那种将外在的合作形式，如合作学习，加诸游戏活动的不良苗头。游戏的合作精神是自生的而非外来的，是本然的而非应然的，所以幼儿需要的是“游戏中的合作”而非“游戏外的合作”。可以说，在所有游戏中都内蕴着竞争与协作这两个精神因素：竞争是游戏的动力、魅力的源头，合作则是游戏的挑战性、艺术性所在，将竞争精神和合作精神在同一游戏活动中结合起来是游戏设计、选择的核心内容。二者相比而言，笔者认为设计或编制游戏参与单位、激起儿童参与游戏竞争的动机相对容易，而游戏设计的核心和难点应该是对合作形式、合作内容、合作场景的设计。因而，游戏对合作水平、难度、艺术化程度的筹划体现着游戏设计的整体水平。对游戏活动而言，“游戏中的合作”理应是游戏教学研究的主题。对游戏而言，“游戏中的合作”有三重含义：

    其一，合作是游戏活动的重要成分，合作是将游戏活动融为一体的脉络。换言之，合作不是并列于游戏、外在于游戏，而是蕴涵于游戏、内在于游戏。好的游戏要善于利用生活中的合作，善于设计巧妙的合作形式，以促进人类合作活动的发展。高扬合作精神是游戏教学活动的永恒旋律和主题，是游戏教学活动的教育宝藏。以游戏活动设计为轴心来组织教学活动，发展教学形式是幼儿教育教学活动富有成效的切入点。

    其二，游戏和合作不是外在结合关系，而是内在包蕴关系。综上所述，合作是游戏内在固有的一种精神，是游戏的骨架，它发挥着将游戏活动的各个组件关联起来、整合起来的重任。因此，如果说游戏与合作是结合关系就意味着游戏可以脱离于合作、可以游离于合作而存在，那么游戏就会沦为一盘“散沙”，游戏伙伴之间彼此没有对话、没有互动、没有交流，教师就成为游戏者感知外界信息的唯一来源。这种游戏是“失语”的、“独白”式的，与其说它是游戏，不如说是师生共同构筑的监狱，游戏活动的内在精神———互动中发展———就因此而泯灭了。

    其三，游戏所包蕴的合作不是静态的，而是内在的、共生的。游戏在教学活动中的发生与其说是一个预先设计的“预成”过程，不如说更多的是一个师生以生活为蓝本，共同研制的“创生”过程。在游戏中生成课程，在课程中生成游戏，“游戏与课程互为生长点”[2]是当代课程理论对学前教育提出的新要求。为此，游戏中的合作绝不能仅仅局限于“预成”式的合作，这种合作只能让幼儿学会去“表演”合作而不能吃透合作的内在精神。游戏中的合作必须从“形式”走向“实质”，从外在的形式化的合作走向内在精神性的合作，从“计划”式的合作走向“生成”式的合作。这正是笔者要倡导的“内在共生”式合作，这种合作方式是摆正游戏与合作的关系，发展游戏精神，优化游戏活动教学的利器。
    三、“内在共生”式合作与游戏

    沿着合作活动的主线来开展游戏活动教学，用合作精神来激发游戏内在的超越性和创造性，用合作形式的创新来搭建张扬幼儿游戏精神的舞台，真正让合作成为游戏课程的生长点是“内在共生”式合作活动所担负的重要使命。为此，我们有必要对“内在共生”式合作的特点及其与游戏活动教学的关系加以探讨，以正确看待、运用“游戏中的合作”，让合作成为建构新游戏、组织游戏活动、提高游戏教育效能的一个战略着眼点。对“内在共生”式合作而言，它的两个重要特点就体现在两个方面：变外在的合作为内在的合作；变“表演”式合作为“创生”式合作。实现这两个转变的实质就是要把“结合”式“合作———游戏”[3]教学转变为“内蕴”式“游戏中的合作教学”，将游戏与合作的互补关系转变为“游戏中的合作”，从而实现游戏精神对合作精神的吸纳与超越。具体而言，“内在共生”式合作在游戏活动教学中具有双重特征：

    其一，合作精神的内在化。游戏之所以是幼儿课程的主导形式就是由于它是儿童接触生活、理解生活、融入生活的基本途径，教学就是要为加速幼儿与生活的关联、互动、互融作一些牵线搭桥工作。这就决定了在游戏教学中幼儿接触生活的方式被弥漫在自己与同伴、教师的多变人际网络和人际互动中。这样，游戏的展开就离不开人际关系、人际互动的介入，就离不开合作活动的参与。换言之，如果说游戏活动是由人（游戏者与引导者）、活动（游戏活动）与关系（游戏者与引导者之间形成的多边、多层关系）组成，那么合作就是将人融入活动、融入游戏的纽带。合作将游戏中的人与人、人与活动关联起来，“捆绑”起来，从而培养起一个游戏团队内在的“依赖性”和凝聚力。因此，合作精神的内在化就是要强调：合作不能仅仅停留在服务于游戏展开，提供游戏内容，提高游戏的质量等工具性、功能性的层面上，而是要将合作视为游戏的实质、内涵、核心来建构、来认识。如果说游戏内在的本性就是超越性，那么这种超越性必然是在两个维度上的超越：其一是超越日常生活的单调内容、定势化的功能，从而实现对日常生活模拟、重组和创构；其二是对日常生活中模式化人际关系的超越，从而实现对日常生活中人与人之间“积极性依赖”关系[4]的识别、强化和发展。因而，合作精神内在化对游戏的特殊意义就体现在第二种超越上。游戏精神内蕴的超越精神不仅是对游戏本身的超越，更是对游戏的主体———幼儿个性的超越，合作将人对事的超越和对人自身的超越统一了起来。

    其二，合作精神的生成性。从游戏的精神、结构上来看，合作是游戏之超越精神的一个重要层面，是将游戏活动的各个部分“粘连”起来的胶合剂。然而，游戏绝非一个静态的设计、一个固态的实体，而是一个不断处于发展过程中的“形成中之物”。游戏的魅力不仅仅在于其灵活生动的形式，不仅仅在于其浑然一体的结构，还在于其适时、适度的应“变”之中。“变”就是新事物、新形式向游戏活动的载入，就是游戏生命率动的加强，就是游戏新面貌、新精神、新内容的生成。正是生成、延续着游戏的生命！模式化、定型化的游戏是“一次性”的游戏、短命的游戏，具备生成精神的游戏是可再生的、生态型的游戏。生成精神就是创新精神，就是变革精神，生成精神是游戏实现跨时空延绵的保障。实际上，游戏这种“生成”精神的获致就源自合作精神的生成性，倡导生成性的合作承担着延续游戏的超越性精神的重任。游戏不是生活的摹本，不是生活的镜子，而是对生活的一种再造和发展；合作精神也非日常生活中的日常合作、耳濡目染的合作，而是在以生活为题材，以校园生活为背景基础上对新合作形式的寻觅和发明。这种寻觅和发明就是合作精神的“生成性”所在。所以，游戏的活力来自“生成”精神，游戏的生成创新精神就来自合作精神的“生成”。合作精神的创新就是游戏的整体创新，合作精神的发展就是游戏生命的延续。合作精神与游戏活动共存共亡、生死与共。同时，合作精神的创生不仅直接推动着游戏超然品格的实现、游戏精神的延续，而且合作精神与游戏形式之间也存在着共生关系：新的游戏形式必然发展着合作精神的内涵，新的合作精神必然导致新的合作形式的创造。从意向性合作、自发性协作到适应性协作、组织化协作，[5]虽其形式都是协作，但所内蕴的协作精神却发生了根本的变化：合作的意识性、主动性和责任意识在不断增强，游戏的精神也随之而不断发生了升华。合作精神的新因素催生着新游戏形式的生成，引领着游戏整体的变革。因此合作精神的生成性不仅确保着游戏精神的实现和拓展，还推动着游戏形式的创生和革新。

    ———————————————参考文献

    [1]邰霞“.合作—游戏”教学模式.教育文汇，2004（3）.

    [2]李素梅.学前教育课程改革新视角.学前教育研究，2005（3）.

    [3]邰霞.合作—游戏”教学模式.教育文汇，2004（3）.

    [4]王坦.合作学习的理论基础简析.课程•教材•教法，2005（1）.

    [5]曹中平.中班幼儿角色游戏中合作能力发展的初步观察研究.学前教育研究.1994（2）.