浅谈教育理论的话语实践——通达教育实践之路

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教育理论

浅谈教育理论的话语实践——通达教育实践之路

发布时间：2015-10-23 03:12

　　长久以来，教育理论及其研究者面临着”教育理论脱离教育实践”的质疑，教育理论与教育实践的关系也因此成为教育理论研究者经常反思的问题。在这种反思中，很多教育研究者主要从教育理论与教育实践的应然关系方面进行思考，进而得出如何才能避免”教育理论脱离教育实践”问题的行动要领，当然，这些行动要领主要是针对教育理论者的。这类反思确实在一定程度上起到了启示教育理论研究者改变研究思路和方式的作用，但同时也存在两个方面的缺失：一是忽略了今天有不少教育理论没有脱离教育实践的现象，二是没有充分注意到”教育理论脱离教育实践”不只是教育理论研究思路和方式的问题。因此，对”教育理论脱离教育实践”问题的关注还需要继续深入。

　　一、当代教育理论对实践的融入问题

　　作为一种元教育学研究，很多研究者探索”教育理论脱离教育实践”问题主要从分析这个问题的实质和根源入手。在对这个问题根源的分析上，研究者们提出了很多不同的观点，包括教育理论与教育实践有不同的逻辑基础，教育理论具有逻辑理性，教育实践具有实践理性;并非所有的教育理论都有足够的”实践意欲”，而具有”实践意欲”的教育理论需要中介的思维、理论或机构才能与教育实践结合;教育研究的本质主义思想导致教育学术界从符合论立场来看待和研究教育概念问题，从而造成教育理论无益于教育实践;做纯粹概念研究、漠视实践问题、用外来的理论去诠释中国实践、用既定的理论程式去说明和规划实践，是教育理论脱离实践的四个主要原因。可以说，上述分析主要有两种思路，一是反思教育理论自身的问题，二是寻找教育理论与教育实践的断裂之处。与此相对应，解决”教育理论脱离教育实践”的基本思路主要有：改进教育理论研究，建立教育理论与教育实践之间的中介机制。可以说，这些观点为解决”教育理论脱离教育实践”问题做出了贡献，对教育研究的发展产生了积极的影响。

　　今天，教育理论与教育实践在各自的努力下开始建立了越来越明显的联系，”教育理论脱离教育实践”的问题在一定程度上已经得到缓解。在教育理论研究方面，虽然传统的教育理论研究方式还在继续，但新的教育理论研究方式已经开始明显追求与教育实践的亲和性。与传统教育理论研究关注逻辑演绎和普遍性不同，新的教育理论研究越来越关注教育实践中的复杂现象，开始直面教育实践的情境性和复杂性。可以说，这种转变在一定程度上是对”教育理论脱离教育实践”反思的结果，是教育研究者反思之后对教育理论研究方式的变换和创新。在批判传统的宏大理论叙述忽略或过滤现实和实践细节的基础上，丁钢提出的要以叙事的方式对教育实践进行诠释的理论方式，得到了很多教育研究者的认同。李政涛提出的教育理论向教育实践的转化，也是当代很多教育理论研究者选择的立场与做法。与教育理论领域一样，教育实践领域近年来也发生了非常大的变化，一个重要的趋势是教育实践的”理论含量”在不断提升。可以说，今天的教育实践正在以前所未有的程度积极使用着教育理论成果，其中主要的形式有：阅读教育理论书刊、接受教育理论培训以及直接在教育实践中邀请教育理论者进行针对性研究与指导。可以说，再说”教育理论脱离教育实践”已经不再合适，教育理论在当前已经非常明显地和教育实践联系在一起，”教育理论与教育实践相结合”已经成为当代教育的基本特征。然而，当前的”教育理论与教育实践相结合”并非已经完美，”教育理论与教育实践的表面结合”问题成为现在特别需要关注的问题。尽管，”教育理论与教育实践相结合”同时出现在教育研究领域与教育实践领域，但这里还是主要关注教育实践领域中发生的”教育理论与教育实践相结合”现象，因为相对而言，教育实践领域的变化更加明显，影响更加直接，需要被研究者更多关注。在教育实践领域，”教育理论与教育实践相结合”主要体现在教育理论的使用上。如周浩波所论，教育理论对教育实践来说主要是”诠释、规范”教育实践，主要发生在制度层面、技术层面和理性批判层面。但就今天的通常状况来看，教育实践领域中的绩效主义思维使教育理论在教育实践中的应用并不完整，经常出现”不求甚解”、”名不副实”的现象。这里不谈只以教育理论去”包装”的”名不副实”问题，因为这种问题并没有真正实现教育理论与教育实践的结合。具体来看，这里更值得关注的”教育理论与教育实践的表面结合”问题可以认为是教育理论没有被完整地应用的问题，主要表现如下。

　　第一，教育理论描述解释功能被相对忽略。教育理论在实践中应用的过程就是发挥教育理论功能的过程，教育理论的功能发挥得越完整说明教育理论的应用越充分。一般来说，教育理论主要是指”教育现象和教育规律的理性认识的成果”、”表现为以独特的范畴、术语、逻辑，描述教育事实或教育现象，揭示教育特征或教育规律，论述教育的价值取向或行为规范”。从这个定义来看，教育理论的直接功能是”描述和解释”，即说明”谁在做什么”以及解释”为什么”;而教育理论的”指引和规范”功能，即指示”追求什么”和要求”做什么以及怎么做”是引申的功能。但是，在当前的教育理论应用实践中，”描述和解释”的直接功能是被相对轻视的，，这一点可以在教育实践者比较愿意阅读的教育刊物和图书类型中得到一个侧面的印证。从现实来看，教育实践者更多青睐的教育刊物和图书目前还不是以”描述和解释”教育为主。虽然，有些教育实践者特别是有一定研究能力的教育实践者开始关注”描述和解释”型的教育理论，但是更多的教育实践者并不习惯使用专门的概念和范畴”描述和解释”教育现实。同样的特点也反映在优秀教育实践者所撰写的经验总结性文章和图书中，这类文章和图书通常也相对较少使用教育理论对教育实践进行”描述和解释”。

　　第二，教育理论指引规范功能被片面强调。与教育理论的描述解释功能被相对忽略相呼应，教育理论在实践应用中一直被特别强调发挥指引规范功能。这里的”规范”是一种广义的规范，既包括方向和原则层面又包括技术层面。在当代教育实践中，更多受到教育实践领域欢迎的教育理论成分主要是那些能够直接指示行动方向、提供行动技术和策略的教育理论，或者是系统教育理论中的方向建议和模式方法部分。从当前教育实践发展的现实来看，有关德育、课程、教学、管理的模式、途径、方法、策略和技术层面的教育理论在教育实践中越来越普及。究其原因，教育实践作为直接表现为行为活动的领域，必然更倾向于应用那些能够直接影响行为活动的教育理论。特别是在越来越强调绩效评价的教育实践环境下，对教育绩效的强烈追求必然使教育理论对行为活动的指引规范功能发挥得越来越充分，即在更加忽略教育理论描述解释功能的同时更加强调教育理论的指引规范功能。

　　第三，教育理论不能融入教育实践。在教育理论的实践应用中，描述解释功能的相对忽略与指引规范功能的片面强调，会导致教育理论与教育实践在表面上结合而实质上脱节。强调指引规范功能而忽略描述解释功能，最大的一个问题就是教育理论应用中的”不求甚解”，在教育实践中的表现就是”只听怎么做的建议，而不求为什么做以及谁在做什么的理解”。例如，在一些教育实践者应用杜威教育理论的过程中，更多关注”开设什么活动课程”、”教学的五个环节如何设计”，而很少关注” 为什么学校课程要以活动为中心”、”教学为什么要有这样的五个环节”以及”这些做法的实质是让学生作为生长者获得更多的经验”。在教育理论的实践应用中，不注重”描述和解释”功能就难以清晰地定位自己的角色和工作实质，也不能解释内在的道理，最终导致很难形成对所应用的教育理论的真正认识、理解和认同。在这种情况下，不少教育理论在实践中的应用并没有达到教育理论与教育实践的融合，而只是停留在改变行动的表面之上。如果行动遇到困难或者受其他教育理论的行动建议所吸引，教育实践中的理论应用者就可能终止或改换其他教育理论，这也会造成教育理论应用的低效。完整的教育理论是一个整体，应包括对教育的描述解释以及基于此的指引规范，教育理论的指引规范应基于相应的描述解释。如果教育理论在实践中能够完整应用，教育理论就会与教育实践更好地融合，不仅会在教育实践行动层面产生影响，而且会影响教育实践者的认识、理解和认同层面。然而，就当前的状况来说，虽然教育理论越来越与教育实践相结合，但这种结合还在相当的程度上存在着因不能完整应用理论而产生的不能融入教育实践的问题，教育理论还浮在教育实践的表面。要突破教育理论对教育实践的融入问题，还需要在机制层面进行创新，需要寻找更为直接和内在的手段来加以改进。

　　二、教育理论整体建构教育实践的话语实践机制

　　基于前面分析可知，教育理论在今天对教育实践的融入问题主要是因为教育理论被片面应用的问题，对这个问题的解决特别需要加强教育理论的”描述和解释”功能。在常规思维中，加强教育理论在教育实践中的”描述和解释”功能并不困难，对教育实践者做出”描述和解释”的示范或讲解似乎就可以解决。其实不然，一次性或偶尔使用教育理论去”描述和解释”是容易的，但这并不能解决在很多情况下、更长时期内、众多人对教育理论的认识、理解和认同问题，因而也不可能使教育理论完整地融入日常的教育实践。因此，教育理论融入教育实践需要让众多人、长时间、在很多情况下都能够在认识、理解和认同的基础上完成指引规范的内容，因而也需要寻找和发现教育理论整体影响或构建教育实践的内在机制。在构成元素上，教育理论是一套由概念、范畴构成的语言，而教育实践是由行为活动构成的事物。因此，寻找和发现教育理论整体影响教育实践的内在机制，在实质上就是寻找和发现语言影响事物的机制。基于这种考虑，西方哲学20 世纪最主要的思想成果之一——话语实践思想应该在此受到高度关注，因为话语实践思想从根本上架起了语言、行动与存在之间的桥梁。

　　哲学研究对话语实践的关注最早开始于19 世纪末20 世纪初哲学研究的”语言转向”，分析哲学家认为哲学研究应该密切关注制约哲学技术和理性的语言问题，澄清和构建哲学思想的语言工具是分析哲学的根本追求。在分析哲学家对语言分析的过程中，专注于日常语言分析的一些研究者如奥斯汀创造性地提出了”以言行事”的见解，这种观点引导着后来的研究者去思考语言的本体地位。可以说，正是在这个方向上，哈贝马斯做出了对普遍语用学的探索，利奥塔对科学知识合法性做出了探索，而福柯则是以”知识考古学”为主题直接系统论述了话语实践思想。这里以福柯的观点为基础，结合相关研究，对话语实践思想的具体观点进行必要的解释和说明。福柯对话语实践的关注来自于其对于整体性和连续的思维史的反思。在他看来，非连续性和差异是人类认识和知识历史中的基本现象，只有探索不同历史时期的”话语场”才能够真正阐释概念、科学、知识的产生，而话语实践是概念、意识、科学、知识、主体产生的源泉。在福柯的论述中，”话语”的内涵首先出现在对”话语空间”的解释中，”话语空间”是”由实际陈述(口头的和书面的)的整体在它们的散落和在各自所特有的层次上构成的”，”话语”由此可以直接理解为”口头的和书面的实际陈述”。正是在这个意义上，”陈述是话语的原子”，而陈述作为一种功能主要作用是”把结构领域与可能单位的领域交叉起来，并以具体内容在时空中把它们揭示出来”。由此看来，话语在福柯那里不是一种语言而是使用语言达到的功能，这种功能主要是在特定的范围内建构不同类型的对象与关系。以上这些观点，不仅解释了话语的内涵，而且从内涵的层面解释了话语的具体功能——建构话语对象与关系。

　　在福柯等人话语实践思想的影响下，很多学者对话语和话语分析方法进行了更加具体的研究，这些研究进一步阐明话语实践的内涵与话语研究的途径。在这方面，詹姆斯·保罗·吉的研究具有一定代表性和影响力。詹姆斯·保罗·吉认为，”话语”的常规意思是”使用中的语言或语言的延伸”，而作为人类本体性实践的深层意思则是”在’恰当的’地点，’恰当的’时间，按照’恰当的’目标(可以把一个人确定为某一具有社会意义的组织或’社会网络’的成员)使用语言的方法，以及思考、评价、行动和交流的方法所形成的被社会接受的关系”。话语的主要作用是建构世界，这种建构作用可以包括七个方面：意义、活动、身份、关系、名利分配、联系、符号系统在越来越丰富的话语实践思想的启示下，教育理论完全可以通过话语实践的方式进入教育实践之中进而改造教育实践，这主要是因为如下几个方面。

　　第一，教育理论可以构成一种教育话语。从前面引述的《教育大辞典》对教育理论的定义来看，教育理论在具体构成上主要是范畴、术语和逻辑，这些都是以语言文字的形式存在。可以说，作为语言文字，教育理论已经符合了”话语”的常规意思或表面意思。进一步来看，作为语言文字的话语可以发挥”建构对象和关系”的陈述功能。在元教育学研究者布列钦卡看来，虽然教育理论有很多，但主要只有三种类型的知识：教育哲学、教育科学和实践教育学，他们都具有”建构对象和关系”的陈述功能。这里的教育哲学主要是规范的教育哲学，内容主要是”价值判断和在某种世界观和道德观(从一个基础良好的信仰系统的意义上来讲)的基础上所赞同的规范性契约”，因此这种教育哲学主要发挥着规范或建构”对象”的功能。这里的教育科学主要研究希望受教育者达到的人格状态(目的)与特定教育活动和教育制度(手段)之间的关系，因此教育科学理论的主要功能是确认或建构”关系”。布列钦卡认为，”实践教育学的理论是一种混合性的规范—描述性的陈述系统的理论”，因此实践教育学也主要发挥着对”对象和关系”进行规范和描述的功能。通过以上分析可以看出，不论什么类型的教育理论都可以发挥着”建构对象和关系”的陈述功能，这里的”建构”包括确认、明确、改变、指引和规范等意思。因此，教育理论可以认为能够构成深层意义的话语。

　　第二，教育理论作为话语可以进入教育实践领域。根据福柯的话语实践思想，教育理论其实本身也是话语实践的产物。同时，教育理论从出现之时就构成了教育理论领域的一种话语，它通过被言说、书写来不断建构着特定对象以及各种关系。作为一种话语，教育理论不仅可以在教育理论领域存在，而且可以在教育实践领域存在，虽然有研究认为这并不容易。有研究提出，”教育理论者与教育实践者生活在各自不同的意义世界，并以其不同的意义世界感知、理解、思考、建构和言说着教育”，教育理论者的话语方式是导致教育理论与教育实践脱节的根本原因之一。笔者也曾经在研究中认为，教育理论语言的逻辑性、规范性和专业性特征，是教育理论应用于教育实践的主要困难。确实，这类研究指出的问题构成了很多教育理论应用到教育实践中的困难，但这并不是不可解决的困难。齐学红在研究中关注到，当前的道德教育改革就深受”生活化”哲学与教育学话语的影响。这是从现实中确认：教育理论虽然在话语方式上有着自身的特点，但这并不能阻止教育理论作为话语进入教育实践之中。

　　第三，教育实践可以整体地被教育理论的话语所建构。虽然福柯在其《知识考古学》一书中更多关注话语实践的认识史意义，但后来的话语研究者却更加细致地论述话语对现实世界和事物的建构作用。话语研究者詹姆斯·保罗·吉在对话语分析方法的研究中具体阐述了话语对世界的七个方面的建构：使事物有意义;确认正在从事什么样的活动;获得某种身份或角色;明确言说者与他人、组织的关系;建构名利的分配方式;使事物相互联系或不联系;使特定某种符号系统、知识、信仰在特定情景中突出出来并确立优势或劣势。这些功能在教育实践领域也能被教育理论的话语实现。例如，一句”教育即生活”在特定的教育实践情境中，可以起到的作用有：使烹饪课程有深层意义，使师生确认自己正在展现生命力并创造生命的意义，让学生获得生活者的角色，明确师生是具有年龄差异的成长伙伴，确定活动课程是学校的主导课程，使学校与社区相结合，使有关生活、生命、生态的伦理学和心理学知识占据优势地位。通过这七个方面的实现，教育理论可以达到融入并建构教育实践的目标和追求。虽然，教育实践者从追求工作扎实性的考虑出发更愿意赞成”说得好不如做得好”，但话语的言说实践并不只是具有”表现”和”传达”的意义，语言在思考、交流、评价、行动中的地位决定着它还对”教育实践”具有整体建构功能。教育实践的目标、内涵、角色、人际关系、名利分配、事物关系和主导知识，都需要在思考、交流、评价和行动中通过对语言的实际使用而确立。因此，教育理论要进入和融入教育实践，需要作为话语进入教育实践领域的话语实践之中并占据主导位置。

　　三、教育理论融入教育实践的话语实践推进策略

　　教育实践有很多不同角度的定义，虽然视角不同，但总体来说都从”谁”和”做什么”这两个要素来理解教育实践，而上面提到受话语影响的意义、活动、身份等七个方面其实都以”谁”和”做什么”为核心主题。因此，教育理论融入教育实践的话语实践需要考虑如何推动教育理论话语成为主导。

　　日常的教育实践本身在” 谁”和” 做什么”方面深受话语实践影响。在不同学校，教师对自身身份有着不同的话语表达：有些学校(通常为中小学)倾向于以称呼学生为”孩子”来表达教师的”大人”身份，有些学校倾向于以”园丁”来表达教师的”培养者”身份，有些学校倾向于以”教书人”来表达教师的”知识传授者”身份，有些学校甚至倾向于以”工作者”来定位教师的”职业人”角色。同样在教师”做什么”的话语表达上，不同学校的差异也很大：有的是”教学生知识”，有的是”教学生学习”，有的是” 教学生自学”，有的是”引导学生生命成长”在教育实践中，不仅关于教师的教育实践是这样，管理者的教育实践亦是如此。虽然，通常来说，日常教育实践的话语实践有着生活化、经验化和通俗化的特点，但是，随着教育实践者对理论的学习和接受，越来越多的学术话语开始进入教育实践领域的话语实践之中。这个现象既提醒人们不要以偏概全地认为教育实践领域的话语都是一种风格，又给予人们可以努力用教育理论话语推动教育实践领域话语实践的信心。

　　探讨如何推进教育理论融入教育实践领域的话语实践需要关注话语建构世界的主要工具或途径。詹姆斯·保罗·吉认为有四种主要的话语工具被用来建构世界：”社会语言”、”话语”、互文性和”会话”。具体来说，”社会语言”主要是一种” 语言变体”，如” 专业版”语言和”白话版”语言。”话语”在这里主要是指”语言、行动和交流的组织和整合方式”，以及” 思考、相信、评价和应用各种符号、工具和物体的方式，以确定某种社会认可的身份”。互文性是指”不同文本之间或不同类型的文本之间的交叉引用”。会话是指”一个特定社会群体中或整个社会中围绕着一个主要话题、争论或主旨所进行的一切谈话和写作”。在詹姆斯·保罗·吉的这些观点的启示下，笔者认为，教育理论融入教育实践的话语实践推进策略应该包括以下四个方面。

　　第一，把教育理论转换成不同版本的语体，形成丰富的社会语言。教育理论在语言上一般是专业化的形式，这种专业化的形式主要体现出专门性、逻辑性和正式性。虽然，教育实践领域的话语实践在特定的场合会使用专业化的语言形式，但还有更多的场合会倾向于使用”生活版”或”白话版”的形式。如果教育理论只使用一种语言形式或语体，那么教育理论会因为不适应很多实践场合的语言要求而不能获得核心的话语空间地位。例如，在日常的教师团队教学研讨(所谓的”磨课”活动，”磨课”即为”教学研讨”的”白话”语体)中，专业化的理论话语”课堂教学中的知识传授维度应该与价值观引导维度相互配合”，如果变为”课堂教学中教知识与引导学生做人要无缝对接”将更符合教育实践者的说话习惯。鉴于教育理论在语言上一般为专业化语体，这里特别强调教育理论的应用者要努力把原本专业化的语体变成”白话版”或”生活版”。在这个方面，笔者在研究中曾提出教育理论语言的实践转换要多使用”常规概念”和”隐喻的说理方式”，这样做的效果就是使特定的教育理论获得更多版本的语体以适应多样化的教育实践情境。

　　第二，把教育理论转换成具有话语功能的各种符号，从而为教育实践中的相关个体构建社会性身份。在话语实践建构事物的过程中，一个非常重要的方面就是确定人的社会性身份，即前面所说的建构”谁”的问题。在话语实践建构教育实践的过程中，一个重要的方面就是赋予教育实践中的个体以社会性身份。因此，教育理论要通过话语实践来进入教育实践，就需要为教育实践中的相关个体确定社会性身份。用话语确定社会性身份，不能只靠严格意义上的语言文字，而且还要配合可以作为广义语言的行为举止、仪态仪表和装饰打扮等。这就总体上要求把教育理论转换成构成广义话语的各种符号，从而为教育实践中的特定个体构建社会性身份。例如，以”生活教育”为主题的教育理论要通过话语实践改变教师的行为，就需要帮助教师成为社会认同的”生活智者”角色，这个角色一般需要展示出”优雅而有内涵的仪态”、”蕴含生活智慧的语言”以及”得体的举止行为”，这些”仪态”、”语言”和”行为”就构成了建构教师为”生活智者”的广义话语。

　　第三，在教育理论话语中引用经典文本，提升对教育实践者的影响力。教育理论在进入教育实践领域的话语实践空间之后，经常会出现原有的专业化语言缺乏影响力的问题，从而造成源自于教育理论的话语不能成为教育实践的话语空间中的重要话语。解决这个问题的一个非常有效的思路，是在教育理论话语进入教育实践领域的话语空间之时多引用经典文本，从而借助这些经典文本的影响力来提升话语的影响力度。有研究者在向某所学校引入生命教育理论话语的过程中，在讨论学生地位时提出”学生是人，人就是人，不是其他”。在这个例子中，这里的”人就是人”是哲学家康德的名言，用以表达人应该是目的而不能作为工具的立场。这种引用经典文本的做法，在教育理论进入教育实践的话语空间的过程中，是可以经常采用的做法。在主张培养学生爱心和同情心的教育理论进入教育实践话语空间的过程中，可以引用冰心的”爱在左，同情在右，走在生命的两旁”名段。只要引用的经典文本具有足够的影响力，特别是已经被教育实践领域广泛认可，这种引用就会提升教育理论在教育实践话语空间的影响力。

　　第四，组织有关教育理论的对话与写作，提升教育实践者对教育理论话语实践的参与度。一般来说，教育理论作为话语进入教育实践之中，会显得比较单薄。这主要是因为教育理论在生产过程中，非常追求概括性、逻辑性和规范性，由此会通过抽象和概括的方式把一些只存在于个别情境的成分抽离掉。但是，当教育理论作为话语进入教育实践话语空间之后，这种概括性、逻辑性和规范性的教育理论就显示出不够丰富和不够多样的问题，从而构成了话语在具体情境中建构教育实践的阻碍。此外，教育理论虽然本身作为话语具有建构教育实践的可能性，但这种可能性变成现实性的一个核心条件是教育实践的主体能够参与到由教育理论主导的话语实践之中，能够在参与话语实践的过程中接受话语的影响来实现对教育实践的整体建构。因此，教育理论作为话语进入教育实践，需要广泛组织教育实践者围绕教育理论的主题进行对话与写作，以促进教育实践者在这种话语实践中丰富和创新话语表达，从而提升教育实践者参与话语实践的程度，推动其接受作为话语的教育理论的影响。在主张”生活教育”的学校，学校可以通过组织全体教师开展”教育工作与日常生活”的对话或写作，来促进教师在话语上的创新和参与。

　　总体而言，今天的教育理论已经和教育实践拉近了距离，但还不够” 融入”和” 走进”。教育理论”融入”和”走进”教育实践，不能只是在教育实践的行动表层发挥指引规范的作用，而是应该特别考虑从教育实践的话语实践机制出发建设教育理论整体构建教育实践的路径，充分发挥话语实践作为教育理论进入教育实践的机制功能。

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