论后现代主义对教育研究和理论的主要贡献

  本文关键词：论后现代主义对教育研究和理论的主要贡献，由笔耕文化传播整理发布。

第2卷 第4期2006年8月

教育学报

JournalOfEducationalStudiesVol12,No14Aug12006

论后现代主义对教育研究和理论的主要贡献

郑 淮,杨昌勇

(西南大学西南民族教育与心理中心,重庆400715)

摘 要:20世纪70年代后期,一些学者将后现代主义引入教育领域,为教育研究注入了新的活力,引发了检讨和批判现代教育理论的热潮。后现代主义为教育研究提供了新的视角和观点,对教育理论的发展作出了巨大的贡献。后现代主义批判教育的话语霸权和研究范式,同时倡导创新和多元的教育研究方法;解构教育理论的理性主义和主体性,弘扬人的非理性和主体间性;批判性地探讨了现代的教育目的、制度和课程体系等,强调教育的差异性和多变性。分析后现代主义对教育研究和教育理论的影响,有利于我们厘清它们的发展路向。

关键词:教育研究;后现代主义;教育理论

中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1673-1298(2006)04-0022-04

后现代主义从70年代末80年代初成为一种社会思潮以来,已经走过了风风雨雨近40年历程。后现代主义思潮十分庞杂,对教育研究和理论既有积极的、肯定的影响,也有消极的、否定的影响。学术界对后现代主义,有批评它的,有赞扬它的。本文对后现代主义对教育研究和理论的主要贡献分析,主要是基于对后现代主义特别是建设性后现代主义、对后现代教育理论特别是马克思主义后现代教育理论的总体认识。

尽管后现代主义者在理论上有不同的倾向和观点,但学术界对后现代主义的基本特征有一定的共识:即它提出去中心化、去一元化的思想,反对宏大叙事、总体化、确定性的话语系统,强调非理性、差异性、反思和批判精神,倡导多元化方法论等。后现代主义对现代主义的反思和批判,直接影响着教育研究的课题和方法,引发教育家们深入地思考后现代的教育理论问题。但是,不同的后现代教育理论在政治和意识形态倾向性上有各自的视角和立场。后现代主义对教育研究和理论的积极影响更主要地反映在马克思主义后现代教育论者身上,其代表人物有阿罗诺维茨(S.Aronowitz)、吉鲁(H.Giroux)、多尔(W.Doll)、金奇洛(J.Kincheloe)、厄舍(R.P.Usher)、爱德华兹(R.Edwards)、格林(A.Green)、麦克拉伦(P.McLaren)和韦克斯勒(P.Wexler)等,他们的论著涉及教育理论和研究的许

收稿日期:2006-05-10

多方面,成为教育理论发展不可忽视的一股力量。

一、批判现代主义的二元对立,

倡导创新和多元的教育研究方法

后现代主义思潮源于对现代性的思考和现代主义的批判。在后现代主义者看来,现代主义在科学研究中以理性方法和逻辑为唯一的方法论,强调理性与非理性、逻辑与非逻辑的绝对对立。这种二元对立的思维方式实际上是一种非此即彼的话语霸权,他们对现代主义中所谓不言自明的真理持怀疑的态度。墨菲(J.W.Murphy)指出,/从根本上来说,后现代主义是反二元论的。简言之,不再假定有一个绝对支点可以用来使真理和秩序合法化。0

[1]9

后现代主义对二元对立思维模式进行了彻底的解构,把矛头直接指向现代性,指向依赖着一种元叙事方式来证明自己的合法性,即那些能为科学立法的哲学话语。然而,元叙事的合法性本身就是一个问题。原因是主流文化所反映的是霸权意识形态,而这套话语仅代表着某一种阶层、身份地位的人,其实质是一种控制和统治的形式,容易造成性别歧视、人类中心论和种族主义的泛滥。因此,后现代主义在理论意义上是一种对现代性价值、信念和话语霸权的反动,是对现代主义的辩证否定。

后现代主义批判二元对立的思维模式,主张放弃现象与本质、主观与客观之间二元对立的看法和

作者简介:郑淮(1959)),男,汉族,广东人,西南大学西南民族教育与心理中心博士生,华南师范大学教授,主要从事教育基本理论研究;

),,

第4期论后现代主义对教育研究和理论的主要贡献23

对事物本质和真理的追求,对教育研究的积极意义

在于破除教育的话语霸权,提倡采用多向度的视角和多元化研究方法来研究教育问题。后现代主义者认为,以往教育家的权力话语始终影响着其后教育研究者研究的方向、方法和成果等,而他们更希望在教育研究中使用崭新的话语,从进行教育话语的创新中来促进教育研究的发展。/后现代主义帮助教育家描绘出隐藏于陈述过程中权力的隐蔽轨迹(尤其是大众传媒的政治光学),促使作为文化工作者的教师拆除那些支撑着确定性基本主张的认识论脚手架,剥开那些遮蔽着实证主义者在经验科学中有关真理和合法性断言的意识形态神秘外衣。0[2]20因此,教育研究应该消解教育中权威话语的影响,通过解除科学研究范式的束缚来开阔研究者的视阈,避免简单化、机械化的思维方式和套用一元论的方法论,主张从多视角和多向度进行教育研究,重新对教育目的、制度安排和课程改革等具体问题进行探讨,进一步拓宽了教育研究的领域。

后现代主义质疑了教育理论的系统性,尤其是实证论和经验主义的论点。反对建构宏大完整的教育理论体系的做法,对其可能性提出质疑,因为这种构建是与整体性、确实性和连续性等现代合法性

[3]

神话联系在一起的,不可能也没有必要。后现代教育理论反对任何人为设定的理论前提和推论,强调真理具有多重性,突出理论创新的精神,倡导批判性的教育研究,为教育理论发展清除了形而上学的障碍。在后现代语境中,亨利#吉鲁极力把后现代主义、/新0马克思主义、/后马克思主义0和批判理论等整合起来,试图建立一种教育的后现代理论,这就是/批判教育学0。后现代主义通过揭露现代教育理论的弊端,强调教育理论可以有不同的阐释方式,提出具有批判特征的教育观点和理论。后现代主义教育论者希望从各种边缘立场出发为教育理论提供被某些视角所遗漏的洞见,因此,后现代主义对教育理论的贡献之一就在于转变了研究思路和研究方法,促进了教育理论的批判性发展。

二、解构理性主义和主体性,弘扬人的非理性和主体间性

后现代主义对现代主义的理性至上、理性权威

提出挑战,其批判直指各种各样的理性主体观念和研究范式。后现代主义者认为理性话语体系的核心,包含着知识暴力和极权主义的因素,理性的权威性是不合法的,忽视了非理性的存在,指出理性主义[4]

因此,后现代主义主张对理性进行/除魅0,坚信理性

和非理性都是人性,尊重人性就必须肯定人的非理性存在。同时,主张摆脱僵化的形式理性,提倡多元的价值观和研究方法。

后现代主义同时也对以人为中心和主体性的理念进行了解构,认为个体并非生来就是一个具有各种属性的自足的实体,个体与躯体、自然环境、家庭、

[5]

文化的关系等等,都是个人身份的构成性的东西。主体是一种具有象征意义的社会实践的产品,它实蕴含了两种含义:透过控制及依赖而服从于别人;透过良知、自我认识与自己的身份相联结。显然,主体是一种迫使个人屈从和隶属的权力形式,而主体性也就被解读为复合的、多层次的和非统一的。后现代主义者认为,主体与客体之间并非理性主义所强调的相对关系,而是人与人之间的内在本质关系,主体间性是主体间的相互理解与融通关系,包含主体之间的种种关系。他们要求取消主体的中心地位和消减主体性,主张用/主体间性0替代现代理性主义中的主体性,重新建立人与自然、人与社会的内在关系,恢复人的生活的内在价值和信仰的力量,因为它的存在既制约教育主体的认识,也引导教育主体的行为。这不仅丰富了人的主体性内涵,而且是对现实生活世界中的人的重新认识。

后现代主义对理性的批判和主体性的解构,从某种意义上可以说是主体自我认识的深化和人类自我意识的新觉醒,这无疑是对以人的发展为对象的教育研究提供一个新的视角。由于人作为理性和非理性有机结合的生命体,存在多种需要和多种发展的可能性,教育研究就应该避免将教育视为一种单纯传授理性知识和发展理性能力的活动,重视人的特质和非理性因素培养问题。柏格森认为,理性、逻辑的框架只适用于僵死的无生命物质。对有生命的东西用逻辑的、静态的、几何学的方法进行处理,必

[1]118

然把它所有的一切本质的东西统统剔除干净。研究教育的问题就应该将教育视为一种以精神交流和意义建构为主要目标的人的生活,关注生活与教育的密切联系,重视教育过程中的主体间性。受到后现代主义的影响,在研究知识与教学、课程与学习、师生关系、智力与人格的发展等一系列教育问题上,更加重视人与社会和文化之间密不可分的联系,揭示教育活动的完整性和多样性的特征。因此,教育研究要摆脱僵化的形式理性的束缚,探索教学过程中理解、交往和沟通的机制,课程改革研究主张开放性和多样化的课程,鼓励学生批判性地思考课程内容以及他们所处的社会现实。同时,后现代主义

24 教育学报2006年

认识和行为的制约,使教师的专业发展和反思性教学成为教育研究的新课题。

后现代主义注重对人的非理性因素和主体间性的研究,认为现代教育培养全人的目的观有悖于人的本性,塑造学生主体性实际上是使学生成为某种特定类型(包括全人)的主体。/由于差异和依靠差异而构成的,并依然是矛盾的,,自我被构造为冲突和斗争的领域,主体性被看作是解放和征服的场所,而不再被认为只是意识和创造的仓库。0[6]他们反对所谓的/合适的0和/特定的0培养模式,主张容许多元差异性的存在。反映在后现代教育理论中就是解构现代教育目的观,强调教育应该是能够使人们认识自己和他们的生活世界,学会思考和形成批判意识,并在实践中改造自己和世界,体现教育理论重视人的价值和生命力。后现代教育论者正是以此探索新的教育目标和课程、教学的改革等理论问题,将教育过程视为师生交往和互动的过程,重视以语言为交流媒介的教师与学生的相互作用,强调培养学生的批判能力和创造力应该成为当代教育家的共识。后现代主义为教育家提供很多见识,这些见识可以作为宽泛的学校教育理论和批判教育学的组成

[7]

部分。因此,随着解放的教育学和批判教育学逐步为广大教师所接受,教育理论逐渐向解放式的教育学方向发展。

三、反对科学主义的普遍性和同一性,

强调教育的差异性和多变性 后现代主义批判科学主义的研究范式过分强调研究的科学性和普遍性,认为现代知识的普遍性是建立在/普遍的可证实性0与/普遍的可接纳性0基础上,与整体性、确定性和连续性等观念一样都是现代科学主义研究范式所预设的社会一致性、因果律。受现代主义线性的同一性研究范式的影响,在教育研究中将自然科学的研究方法当作唯一正确的范式普遍地套用,对客体进行精确的分析、量化,企图建立确定的因果关系的研究程序,希望对教育活动做出客观的、必然的和普遍的解释。这样是忽视教育本身所具有的价值性和差异性,因而不适合于教育研究。

后现代主义反对现代教育把教育置于严格的科学之下的传统模式,认为任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的,而且更是由其所处的整个意义系统来表达的。在后现代主义看来,一切知识都是社会建构的,通过社会过程获得它们的意义,而且意义是因时、因地、因人而异的,意义和观点也是及超越社会群体之上的普遍性。因此,后现代主义强调社会生活中的相对主义、特殊主义、情境主义。在教育研究上认同人文主义的研究范式,认为研究的焦点应该转向主体群之间的活动和关系,而不是集中于认识主体和意识内容上,重视文化的地域性

[8]

和偶发性。主张用/情境性0代替/普遍性0,以语言范式取代了以往的意识范式。在吸收各种各样的研究方法的同时,提倡质性的研究,要求教育研究者透过批判性的反省,去了解教育经验背后的真假意识,进行陈述与体验的研究,并且强调对同一教育现象可能有不同的阐释方式。

后现代主义对普遍性和同一性的批判,使我们清醒地认识到教育研究被科学主义工具理性所侵蚀。由于后现代主义强调差异性和提倡多元性,主张从个体的差异性出发建立一个开放的、多元的教育,塑造具有丰富内容的自由个性的主体,使教育成为能动的解放式的教育。后现代教育家从开放和多元的研究视角出发,关注教育的情景性、多变性和差异性,强调研究者要关注微观层面上的教育细节和边缘地带的问题,从人文学的视角重新思考教育的性质、使命和价值,重视个体的异质性和多元的价值观,处理好教育与多元文化的关系问题,尤其强调教育研究要关注一些边缘群体或次级群体的教育问题,如对少数民族学生、后进学生和特殊学生的研究等。在教育研究方法的运用上,重视对各种研究方法的整合与协调,采用多样化的研究方法和允许不同结论的存在,促进了教育研究的方法和成果的多样性。主张在教育研究者和被研究者之间建立一种平等的对话世界,对复杂的教育问题进行深入和批判性的研究。因此,后现代主义的教育研究打破了线性的简单化思维模式,注意研究对象的动态的、非线性的、多元化的、多变化等特征,在研究过程中不断地进行反思批判,开创教育研究的新领域,使得教育研究的成果真正有力地指导教育实践。这是后现代主义对教育研究的特殊贡献。

后现代主义注意到社会和人的发展的多样性需要和差异性,将社会作为教育的对象加以多元化的改造,促进了教育理论的多方面发展。后现代理论认识的主题清晰度在许多方面是令人鼓舞和革新的,它为分析同一性奉献了真正丰富的研究工具,帮助揭露以男权主义和排除异质性的实践为基础的普

[2]20-26

遍主义话语方式。后现代主义教育理论主张,教育作为培育人格、建构人生意义的社会活动,应该关注人生的多方面价值和意义的实现,通过对现代的教育目的观的反思,批判传统的英才教育观,主张

第4期论后现代主义对教育研究和理论的主要贡献25

要的目标就是促进学生对社会的认识和了解,建立

各种社会责任感;后现代主义者要求将道德教育作为教育活动的基础,主张通过道德对话加强理解,消除对既有权威道德话语的盲从,强调对现代社会的道德标准采取批判的态度,使不同的社会的特殊道德需求和文化价值得以共存,重视人与人之间的相互理解和学生批判意识的培养,丰富了道德教育理论;后现代主义批判现代课程以元叙事基础的学科中心论,过于注意学科知识的历史性、逻辑性,而忽视了学科间的横向联系。后现代课程和教学理论认为知识并非产生于对普遍真理和共识的赞同,而

参考文献:

[1]王治河.扑朔迷离的游戏)))后现代哲学思潮研究[M].北京:社会科学文献出版社,1993.

[2]McLaren,P.&Farahmandpur,R.Teachingagainst

GlobalCapitalismandtheNewImperialism:ACriti-calPedagogy.Lanham,Maryland,Rowman&Little-fieldPublishers.2005.

[3]余凯,徐辉.后现代主义与当代教育思潮引论[J].比较教育研究,1997(6).

[4]杨昌勇.新教育社会学:连续与断裂的学术历程[M].北

京:中国社会科学出版社,2004:184-187.

[5]大卫#格里芬1后现代精神[M].王成兵译.北京:中央

是产生于对现存范式的怀疑和对新范式的发明,因

而要求消融学科边界直至最终取消学科本身,确立开放的、多元化的课程体系,使学生在无限多样性的现实世界中发展理解力、批判力与鉴赏能力。

总体而言,后现代主义所强调的解构与建构精神都反映在教育研究和理论上,它们倡导教育研究视角和研究方法的多样性、差异性和多元化,使教育研究呈现出尊重人的价值、生命和人的生活的价值取向,冲破理性主义和科学主义的束缚,促进了教育理论的创新和发展。

编译出版社,1998:22.

[6]亨利#吉鲁.跨越边界:文化工作者与教育政治学[M].

刘惠珍,等译.上海:华东师范大学出版社,2002:22.[7]StanleyAronowitz,HenryA.Giroux.PostmodernEd-ucation:Politics,CultureandSocialCriticism,Minne-apolis,UniversityofMinnesotaPress,1991:80.[8]Irvine,M.Thepostmodern,postmodernism,postmoder-nity.Retrievedfrom

OntheContributionsofPost-modernismtoEducational

ResearchesandTheories

ZHENGHuai,YANGChang-yong

(CenterforStudiesofEducationandPsychologyofRacesinSouthwestChina,

SouthwestUniversity,Chongqing400715,China)

Abstract:Duringthelate1970s,somescholarsintroducedpost-modernismintotherealmofeduca-tion,whichinfusednewvitalityintoeducationalresearchesandledtoanupsurgeofreviewingandcritic-i

zingmoderneducationaltheories.Post-modernismbroughtnewperspectivesandstandpointsforeducation-alresearches,andhasmadeatremendouscontributiontothedevelopmentofeducationaltheories.Post-modernismcriticizesthediscoursehegemonyandtheparadigmofeducationresearches,andmeanwhilead-vocatesinnovativeanddiversewaysofeducationalresearches;itdeconstructstherationalismandsubjec-tivityofeducationaltheoriesandenhanceshumanirrationalityandintersubjectivity;itprobescriticallyintotheaim,theinstitutionandthecurriculumsystemofmoderneducation,etc.,andemphasizesthediffer-encesanddiversityofeducation.Analyzinghowpostmodernisminfluenceseducationalresearchesandtheo-riescanhelpusclarifythetendenciesanddirectionsafterwards.

Keywords:educationalresearch;Post-modernism;educationaltheory

(责任编辑:郭 华 李 涛)

五星文库wxphp.com包含总结汇报、专业文献、旅游景点、资格考试、文档下载、考试资料、外语学习、IT计算机、计划方案、教学研究以及论后现代主义对教育研究和理论的主要贡献_郑淮等内容。

  本文关键词：论后现代主义对教育研究和理论的主要贡献，，由笔耕文化传播整理发布。