关于“教育理论与实践关系问题”的再认识

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教育理论

关于“教育理论与实践关系问题”的再认识

发布时间：2015-10-22 03:12

　　”教育理论怎样联系教育实际, 是一个老话题。在中国, 多年来几乎难得有不批评教育理论脱离实际的时候, 教育理论界不断挨批评, 不断地改正, 又似乎是个改不了的毛病。究意是怎么一回事呢?” ——这是本人10 年前基于实际感受, 在题为《怎样跨越教育理论与实际之间的鸿沟》一文中提出的问题。当时虽然对这个问题作了一些澄清, 现在看来, 原先对这个问题的认识仍相当肤浅。至于改掉这个毛病, 更谈何容易? 好在自己从那时起, 一直把它作为教育专业理论问题思考, 也就可以从前人的探索与争议中不断得到教益, 而不为道听途说所左右。尽管在这方面的建树有限, 总算不断抛弃成见, 一步一步入门了。如今教育杂志上仍然不断出现关于这方面的议论, 其中新见不多, 随意性甚大,显示我国十多年来对这个问题的认识即使不说倒退, 至少并无多大长进。因此, 不妨现身说法, 谈谈对这个问题不断再认识的过程。

　　一

　　我对”教育理论与实践关系问题” 认识的过程是:

　　1 .关于”教育理论与教育实践之间的鸿沟”

　　在《怎样跨越教育理论与实践之间的鸿沟》一文中, 尝试参照自然科学的先例, 说明教育理论与教育实践关系中存在的问题。在自然科学中, 形成了从基础科学到技术科学、工程科学的序列, 实现于从理论到实践的过渡。在正常情况下, 并不强求基础理论解决实际问题, 相对说来, 社会科学领域中, 应用科学与实用技术的研究滞后。至于教育研究, 中国在1949 年以后的很长时期, 反而以”大教育学”取代原有的包括教育基础学科与实用性的教育学科在内的教育学科群, 从而使教育学背上沉重的翅膀, 既不成其为谨严的理论, 又相当脱离实际。

　　这种看法, 虽不无道理, 如今看来, 作为中国”大教育学”蓝本的凯洛夫《教育学》, 倒基本上属于”实践教育学” 。它并不怎么脱离实际, 故在实践中影响甚大。只是从教育专业角度看来, 它视野比较狭窄,缺乏理论深度, 而在中国教育主管当局看来, 它是”脱离实际”的典型。不过, 他们所谓”脱离实际” , 实际上是指其教育价值观念同我国主流的教育价值观念相抵触。至于我国当时占主导地位的教育价值观念, 说起来虽堂皇之至, 说穿了, 不过是”去专业化” 。从政治教条与政策中演绎教育取向, 是为了使”教育政治化”而使”教育学政治化” 。这种教育取向一度走向极端, 便干脆取消了教育学, 彻底”去专业化” 。到了梦醒时分, 才忽有所悟, 原来教育学不脱离当时那种”实践” , 有何难哉? 只是太不值得了。如今, 随着老一辈书生渐渐老去, 新一辈写手乍到新来, 始知”去专业化易, 回专业化难” 。尽管”理论联系实际”的经照念, 只是不知念的是哪一门的”经” 。

　　2.关于教育”科学理论”与”规范理论”的区别

　　所谓”理论联系实际” , 似乎把”理论”看成是铁板一块。我在初步明确不同性质的教育理论与实践的不同关系的基础上着重分辨教育科学理论与教育规范理论的区别。其中恢复了在我国已被遗忘多年的”规范研究” 、”规范教育理论”概念。区分作为”科学理论”的教育学与作为”规范理论”的教育学, 旨在批判我国普遍存在的侈谈”教育科学” 、”教育规律”的倾向, 恢复作为”规范理论” 的现行教育学的本来面目。不过, 当时虽然对教育的科学理论与规范理论进行了分辨, 并未具体说明它们之间的逻辑鸿沟。这里由于当时对”教育科学理论”与”教育规范理论”本身的了解还相当肤浅, 故在《”教育学视界”辨析》中为此文加了后记, 称其为”不够规范的`规范研究’之论” 。

　　3.关于”教育科学理论” 与”教育实践理论”之间的逻辑鸿沟

　　本人大致从1992 年开始, 致力于西方”教育学史”与”元教育学”研究。从中逐步了解, 西方自古以来就有”科学”与”实践理论”之分。按照实证—实验科学的一般观念, 科学主要是描述事实, 解释某种现象发生的原因、条件, 从而发现事物的内在联系, 也就是揭示事物内在的规律性, 而不指导实践。至于根据已经发现的规律解释相关的现象, 或根据科学假设, 创设条件, 形成相关的技术, 或根据科学理论对事物发展的前景作出预测, 都属于科学成果的应用而不是科学本身。科学研究应用的后果往往出乎科学家的意料之外。如果说科学以已经发生的事物为研究对象, 那么实践理论的研究对象则是变革现存的事物, 以引起所期望的结果。简单地说前者主要回答”是什么”的问题(事实判断), 后者主要回答”应当是什么”的问题(价值判断)。

　　教育理论原称” 教与学的艺术” 。到了18 世纪与19 世纪之交, 开始出现为”教与学的艺术”奠定科学基础的尝试, 并力求使教育学成为” 科学的教育学”或”教育的科学” 。其中初步的也是影响最大的建树, 莫过于赫尔巴特的《普通教育学》。惟教育学的”科学性”不断受到质疑, 其中甚至包括有关对教育进行科学研究的可能性的质疑, 从而长期形成教育研究的科学取向与实践取向的争议。在争议中,不同时期先后有几位学者(如维尔曼、迪尔凯姆、洛赫纳)在比较这两种理论的基础上, 程度不同地揭示了它们之间的逻辑鸿沟。到了当代, 随着”元教育学”的兴起, 进一步明确了这二者之间概念的性质与类型不同, 命题的性质与类型不同, 从而检验这两种理论的标准不同。即: 这便是它们之间的逻辑鸿沟。本人在《教育学的建构》一书中对这个问题进行了具体分析。

　　二

　　”教育实践理论”与”实践教育学”虽可作为同义语, 实际上英语国家所谓”教育实践理论” , 主要不是指作为教材的教育理论陈述系统的”教育学” 。本人以往曾经反复阅读赫斯特有关教育实践理论的著作, 百思而不得其解。正由于误以为他在谈论作为教育理论陈述的”教育学” 。在排除这个阅读障碍以后, 才忽有所悟。无论是”教育实践理论” , 还是”实践教育学” , 它们本身仍是一种”理论” 。这种理论中的概念、命题、体系, 大抵有符合实践逻辑的规定性。这种规定性,也就是其立论的规则。其立论还得接受相应的标准检验。这样, 它才不失为一种”理论” 。说到我国通行的诸多版本的《教育学》, 虽不难懂, 而真正了解它们倒也不易。因为从表面上看来其中的各章各节似也顺理成章。本人在初步了解”教育实践理论”以后, 虽知这种”教育学”既不属于”教育科学理论” , 依照治”实践教育学”之道, 它也算不上是够格的”教育实践理论” , 至于它的问题何在,倒也说不清楚。直到1995 年, 一个偶然的机会, 参与评定一本《教育学》教科书时, 才发现其问题的症结。

　　简单地说, 现行” 教育学”的框架及其中许多章的陈述, 大体上采取”性质、特征、意义、目的、任务、内容、原则、方法”各成一套的程式。这种陈述方式的道理在于把每个层面的相关知识加以整合, 供人们参考, 但割裂了不同层面之间的联系。故这种”教育学”充其量只能算是”教育知识的整合”(且不说其中的”教育知识”有虚实之别、真伪之分, 整合的水平也不尽一致), 而这种教育知识陈述的方式实同教育实践的逻辑颇不一致。

　　在教育实践中, 一般是根据特定情况, 确立特定的目的并把一般目的分解为若干目标;根据特定的目的与目标, 选择有效的手段(内容与方式方法);根据一定的内容选择相应的方式方法。其中各个层面、各个环节之间的联系都是具体的。这是从技术角度说的, 更重要的是, 在上述每个层面、每个环节上作出的选择, 又都是价值的选择。这种价值选择的依据是什么呢? 在一定社会—文化体系中, 依据主流或非主流的一般价值观念, 形成一般的教育价值观念, 把一般的教育价值观念转化为教育价值原则与指令性或指导性的教育规范, 如教育目的规范、规范性的课程以及各种教育行为规范, 用以规范人们的教育行为。这便是教育实践逻辑的大致情况。由于教育实践无不是在特定背景下发生的, “教育实践理论”既要符合实践的逻辑, 又不失作为理论所必须具备的一般性质(普遍适用性), 它将如何建构?

　　有一种选择, 是对作为现行教育实践依据的教育价值观念加以辩护, 对现行教育实践中的各种规范进行解释。这样的教育学同教育实践之间的联系自然密切, 也是我国一向提倡与期待的”教育学” 。问题在于现行教育价值观念与规范本身有待检验,它们又不可避免地随着客观情况与主观意志的变化而变化。在社会转型期, 情况更是如此。故这种教育学, 既不具有理论的品格, 又很难获得学术声誉。其实, 就教育学与教育实践的关系来说,”辩护理论”实际上不过是实践的尾巴, 而与此异趣的”批判理论”往往倒成为实践的先导。只是正像作为”教育知识整合”的教育学有其传播教育知识的价值一样, 作为”辩护理论”的教育学也还有一定的宣传价值。而作为”批判理论”的教育学能否对教育实践发挥先导作用, 取决于它对现行教育实践的批判, 是否符合事实, 是否合理, 其主张是否可行。它本身也像” 辩护理论”一样, 是不是成其为”理论” , 还得视其立论能否成立, 是否经得起逻辑的验证。

　　怎样解决教育理论的一般性与教育实践的特殊性之间的矛盾呢? 简单地说, 在教育研究中, 通过对广泛的教育实践进行历史的比较的研究, 从中概括出教育的各种纲领性定义与规范性命题, 并把同级同类的不同概念与命题放在一定的社会—文化背景上考察, 分析其中隐含的教育价值观念, 作出恰当的价值评价。同时, 像教育科学一样, 合乎逻辑地分析相关概念之间的关系和相关命题之间的联系, 其成果, 可能是专题研究, 可能是学术专著, 也可能是教科书。

　　三

　　假如”教育实践理论”名副其实, 那么它是不是”贴近”实践, 并对教育实践起指导作用呢? 这取决于对理论的”指导”如何理解。以为教育工作者学习了有关教育实践理论的著作, 或有关这方面的课程, 就能有效地解决自身在实践中做什么和怎样做的问题, 否则就断定这种理论无用, 这种对理论指导的理解与期待, 在我国还相当普遍, 这实际上是对理论指导的简单化的看法和对于教育工作者自主意识的漠视。

　　如上所述, 无论就直接教育过程还是教育实体与学校系统的运作来说, 任何教育实践都是由一定的教育工作者在各不相同的环境中从事的特殊的活动。不同教育实践之间的区别甚大, 可以说千差万别。教育理论若贴近其中某种实践, 也就可能远离更多的实践, 它本身也因丧失其普遍实用性而不成其为理论。在这个意义上, 不妨说, 任何理论都同实践之间保持或大或小的距离。如果在理论与实践之间存在”零距离” , 那么”理论联系实践”这个命题就失去了意义。这种关于”理论指导” 的观念, 实际上假定所有实际工作者是在同样的环境、条件下工作的, 并假定实际工作者的头脑中是一片”理论的真空” , 可以听凭别人把理论塞进自己的头脑。由于这种假设不能成立, 故要求理论指导这样的”实践” , 实际上是对理论的苛求。

　　正由于实际工作者受自身实践条件的限制, 尽管每日每周置身于实践之中, 因囿于见闻, 一般按照既定的规范, 凭自己的经验与以别人为榜样进行工作, 即使对自己多年的实践也未必真正了解。这才需要理论的指导, 然而教育理论所能提供的指导, 只能是提供各种可靠的信息以开拓教育工作者的视野。其中, 教育科学理论即使其”科学性”有限, 至少可使人藉此合理地解释一些教育现象, 并知道如何搜集、整理自己实践中的经验材料, 增进对真实情况的了解;至于教育实践理论, 可使人更多地理解各种教育规范和隐在各种规范和教育行为中的教育价值观念。所有这些(当然不止这些), 无非是便于实际工作者依据自己的实践条件, 自主地作出选择, 以实现自己的价值追求。如果理论本身可靠, 那么教育工作者能否从中获得教益, 主要取决于他们自身的努力。任何理论都不是万应灵药或一迭保票。如上所说, 教育实践理论也不是铁板一块。其中包括多种指向实践的理论形态。在当代, 值得注意的是”教育行动研究” 。它属于教育理论工作者与教师在教育现场合作研究的尝试。这种研究主要通过澄清教师的教育价值观念, 谋求教育工作的改进。本人和本人所属的”教育研究自愿者组合”参与教育行动研究的初步成果, 集纳在《到中小学去研究教育——”教育行动研究”的尝试》一书中。

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