国内有教育工学吗_食品工学特论移动现象_教育工学初论43

发布时间：2016-06-01 05:43

本文关键词：教育工学初论，由笔耕文化传播整理发布。

育理论家会否认教育理论对实践的终极价值，但面对实；那么，造成教育理论和教育实践之间鸿沟的原因又是什；教育实践工作者一般认为问题出在教育理论和教育理论；一位教育工作者的体验启发了我们；论地位最高的肯定是教育理论工作者；但是，如果我们；事实上，，为了解决教育理论指导教育实践的操作机制问；三、教育工学的基本任务；那么，我们对教育工学究竟如何定位？他要完成什么样；一问

育理论家会否认教育理论对实践的终极价值，但面对实践，他们以及他们的理论常常寸步难行；虽然没有一个清醒的教育者会拒绝教育理论的影响，但是，面对理论，他们却不知道该从何处入手。从而，根底上来自教育实践的教育理论回不到自己的家，而作为教育理论的“家里人”，教育者却总觉得自己远行归来的亲人并不那么可亲。教育理论和教育实践之间逐渐形成了深深的鸿沟。

那么，造成教育理论和教育实践之间鸿沟的原因又是什么呢？对于这一问题，站在不同立场上的人自然有不同的回答。

教育实践工作者一般认为问题出在教育理论和教育理论家一方。具体地讲，教育理论抽象、艰涩，教育理论家不关心教育实际，只是一味地陶醉在概念世界中。所以教育理论在教育实践中自然难有用场。照此认识，教育理论家应该关心教育实际，教育理论应该放弃抽象和艰涩的性质。我以为前者于情于理是说得通的，而后者就值得商榷了。因为，理论是间接反映客观世界的，这就决定了它的抽象、概括的性质。至于艰涩，属于理论论证的过程，越是基本的理论，其论证过程就会越显得艰涩，这并不是理论的一种缺陷。我们说过，人们几乎不会批评自然科学的理论脱离实际，尽管这种情况实际上是存在的。为什么在教育领域，大而言之，为什么在社会领域，人们说起理论脱离实际总是那样振振有词呢？我以为，关键在于自然科学系统中，从基本理论到工程技术，形成了较为成熟的学科体系，而包括教育学科在内的许多人文社会学科，没有工学层次的自觉探索，其学科系统存在着结构性的缺陷。正因此，各种生产实践者，根本不需要直接面对自然科学的基本理论，他们只需要面对技术，最多面对工程就足够了。可是，由于教育工学的缺席，教育实践工作者则不得不直接面对教育的基本理论，这才使他们感觉到教育理论的空疏无用。教育理论工作者又是怎样的看法呢？虽然没有人做过专门的实证调查，但是根据经验和体验，还是能够感觉到教育理论工作者对于教育理论与教育实践关系不协调的认识。也许是受到本位主义思维的制约，许多教育理论工作者认为问题出在教育实践工作者一方。问题的症结是教育实践的机械化（比如学校成了应试机器）和教育实践工作者的缺乏反思和理想，导致教育实践和教育实践工作者对教育理论缺乏积极的需求。在这种情况下，再好的教育理论也不会有什么市场。然而，值得我们思考的是，当教育实践需要教育理论和教育理论工作者“指导”的时候，教育理论突然又显得苍白无力，教育理论工作者则显得束手无策。实践工作者总能感觉到理论工作者的言说，一方面头头是道，另一方面又无关痛痒。这是为什么呢？关于这一点就很少有人认真思考了。感觉上，在教育理论和教育实践之间似乎存在着某种虚空，我们或许感觉不到，但它真实地存在，我们或许感觉到了，又不知道它究竟是什么。无论它是什么，我想使这一虚空产生和存在的关键因素，应是教育工程思维和教育工学在教育学科系统中的缺席。

一位教育工作者的体验启发了我们。他说道：“教育理论至少包括三种理论形态：书本上的教育理论，教育理论工作者建构的教育理论和指导教育实践的理论。如果我们用书本上的教育理论为标准，那么理论地位最高的肯定是最古老的教育理论论著的著者；如果我们用理论工作者建构的教育理论为标准，那么理

论地位最高的肯定是教育理论工作者；但是，如果我们用‘指导教育实践的理论’为标准，究竟谁的理论地位最高，那就实在没有确切的答案了。而且，最有可能的，就是在教育实践中磨练了多年的教育实践工作者。”“我们反对理论霸权，但我们并不反对理论；我们不反对理论，但并不等同于我们就全盘接受所有具有理论称谓的“理论”，我们只是欢迎对教育实践具有指导力的教育理论。”仔细地想一想，这位教育工作者所说的“对教育实践具有指导力的教育理论”究竟是一种什么样的教育理论呢？他所不欢迎那些教育理论难道就没有价值了吗？我们完全能够理解教育实践工作者的本位主义思维，而且也没有必要去批评和指责。我们也从他们的本位主义思维中，看到了教育学科系统的缺陷，那就是缺少一个可以直接面对教育实践和实践工作者的，能让实践工作者感觉到“对教育实践具有指导力的教育理论”。直截了当地说，就是缺少了教育工学。如果教育工学层次的探索能够开展起来，所谓教育理论和教育实践两张皮的现象就会迎刃而解了。

事实上，为了解决教育理论指导教育实践的操作机制问题，人们已经进行了相关的探索，最为系统的探索当属20世纪20年代兴起、现在已相当成熟并影响决打的教育技术学探索。对于教育技术学，人们也有不同倾向的定位，而趋势性的定位就是在教育理论和教育实践之间进行技术的探索。教育技术学学者李龙教授认为，教育技术学是教育学科中技术学层次的、具有方法论性质的分支学科，是教育科学理论与教育、教学实践之间的连接桥梁。它的主要任务是在现代教育科学理论的指导下，运用系统科学方法和先进的技术手段，对教育、教学中的问题进行分析、提出解决问题的策略、方法，进行实施并给以评价和修正，以提高教育的绩效，属于综合性的应用学科。李龙教授对教育技术学的定位很清楚，一是应用学科，二是处于教育学科中的技术学层次。这一事实一方面让我们感觉到了实现教育理论对教育实践作用的实质性探索已经在深入进行，另一方面也提醒了我们，目前关于教育理论对教育实践作用的探索主要好是在技术学层次，教育工学，即工程学层次的教育学研究还是相对滞后的。这无疑向我们提出了挑战，也给了我们努力进行教育工学探索的机遇。

三、教育工学的基本任务

那么，我们对教育工学究竟如何定位？他要完成什么样的学科使命和任务呢？要回答这些问题，我们需要把教育工学放在一个连续的序列中进行思考。这个序列就是由教育哲学、教育科学、教育工学和教育技术学组成的一个教育学科系统。在这个系统内，我们要理清教育理论（教育哲学、教育科学）、教育工学和教育技术学的关系。我们的基本认识是：教育理论是关于教育的理论。进一步讲，无论是教育哲学，还是教育科学，都是以教育为纯粹对象的，其核心问题是“教育是什么”。只是对这同一个问题，教育哲学和教育科学各自采取了不同的回答方式，从而分别产生了关于“教育是什么”的哲学结论和科学结论。由于“教育是什么”是一个纯粹的理论问题，教育理论实际上也就是关于教育是什么的理论。至于“怎么做教育”，这就不是一个理论问题，至少不是一个纯粹的理论问题了。实际上，它也的确是教育实践的第

一问题，并不具有天然的理论品格。如果说“怎么做教育”于教育理论有什么瓜葛的话，那就是教育实践工作者在解决“怎么做教育”这一问题的时候，不得不牵涉到关于“教育是什么”的理论答案，因为，他们要做的是“教育”而不是别的事情。确切地说，对于“怎么做教育”这一问题的切实解决是在技术学层面进行的，也只能在技术学层面才能够真实、彻底地解决。教育理论也许会插手“怎么做教育”这一问题，但在教育理论层面，插手这一问题的结果充其量只是对教育实践工作者的一系列建议，并不能实际解决问题。而不能够实际解决问题的深层原因则是一种思维的僭越，亦即超越了自己的本分。我们认为，人们在社会领域要面临的问题有两种，一种是需要解答的，一种是需要解决的。进而，学要解答的问题可以在理论层面以理论的方式得到解答，而需要解决的问题就只能在技术层面以技术的方式进行解决。“教育是什么”就是一个学要解答的问题，对它的解答就是教育理论的，或者说是教育哲学科学的工作；“怎么做教育”则是一个需要解决的问题。对它的解决就是教育技术学的工作。而当我们确认了教育理论和教育技术学的角色以后，教育工学的内涵就显而易见了。

简单地说，教育工学不是关于教育的哲学和科学，它不关心“教育是什么”这一问题，也不是关于教育操作本身的思考，因为它也不关心“怎么做教育”这一问题本身。教育工学工作在教育学科系统内，是在教育科学、哲学和教育技术学以至教育实践操作之间进行的。其核心的意图是要把教育理论的探索和教育技术的探索以至教育实践的操作连接起来。不过这种连接工作，不是简单是一种桥梁的功能，它是通过阐释教育理论和教育实践之间的转化原理进而为教育理论价值的实现和教育实践水平的提升提供服务的。具体而言，教育工学的研究最终可以让教育理论走上一条回到教育实践中取得道路，又可以上教育实践的经验走上一条上升为教育理论的道路。对于教育理论的探索者来说，教育工学的原理可以增强他们继续进行教育理论探索的力量，因为他们可以知道自己的工作和教育实践的联系；对于教育技术学的探索者来说，教育工学的原理可以让他们清楚怎样把自己的教育技术开发置于“教育理论的指导之下”。而对于教育实践工作来说，如果他们只小了教育工学的原理，将会把自己的工作逻辑地与教育理论研究联系起来，并因此而对教育理论增强理解，而不是视教育理论为无稽的空谈。

基于以上思考，我们认为，教育工学要完成以下的基本任务：

1、阐明教育工学的一般原理

前文已述，教育工学重在教育理论和教育实践之间作转化的文章，其工作原理落到实处就是要揭示教育理论如何从教育实践中来和教育理论如何回到实践中去的内在机制。“转化”，决定了教育工学所表现的是人类在教育领域的工程思维，或者说是表现工程思维在教育领域的具体运动。通过教育工学研究，揭示出教育理论和教育实践之间的转化机制，具有多方面的积极意义。其一，将从理论上解决教育理论和教育实践两者互动的通道问题；其二，这无疑是对一般哲学认识论中关于理论与实践关系理论的具体化；其三，将最终弥补教育学科系统所存在的结构性缺憾。

（1）教育工学首先要阐明教育理论如何从教育实践中来的基本原理

尽管我们已经熟知了“理论从实践中来”的论断，但这至多只是解决了观念上的问题，操作上的问题是没有得到解决的。因而，即使我们观念上承认这个论断，但同时也容易默认理论是发生在学者书房里的故事。如果我们去考察具体的理论，又会发现并非一切的理论都直接来源于实践，这时我们甚至会怀疑这个论断的真理性。可见，仅仅解决观念上的问题是远远不够的。应该承认人文社会学科的理论其根源就在人自己的实践之中，在此意义上，我们可以说理论是从实践中来的。但同时需要认识到，理论是人的主观创造物，实践中是没有理论的。认识到了这一层次，如果我们还不能认真的思考“理论从实践中来”的操作机制，当我们在坚持这一论断的真理性时，必然是武断的和幼稚的，更重要的是我们的坚持不会具有任何实际的意义。

既然实践中并没有理论，那为什么又能成为理论的发端呢？这是因为实践虽然没有理论却有丰富的促发人们进行理论思考的问题和可以成长为理论的处在运动的粗糙的原型。先说问题，我们知道，从源头上讲，一切理论研究都是从问题开始的，而基本的问题却是从实践中来的。在人文、社会学科领域，我们不可想象从开端就与实践没有联系的理论思考。具体到教育学科，表面上看，存在着一些很“理论”的问题，比如“教育的本质”，感觉上与教育实践似乎没有联系。然而，即便是这样的教育基本理论问题，它之所以能成为问题，并不是理论工作者的兴趣和追求所致。如果进行知识史的追溯，就会发现我们追寻教育的本质，恰恰是源于教育实践自身的迷惘和我们对于教育实践现实的怀疑和不解。从这里我们可以看到教育理论和教育实践更为深刻的联系。而更为普遍的现象是，在人类教育高度成熟的时候，教育实践会向教育理论直接提出问题。来自教育实践的问题是一个集合，其中的一些问题元素会直接进入教育理论的视野，还会有一些问题元素经过教育理论工作者的转化，上升为理论问题。如此，无论教育理论研究的结论如何，其源头自然是在教育实践之中。

此外还有一种情况，即教育实践会为教育理论提供虽然粗糙但有潜质的可提升的“理论原型”。我们通常说，要总结实践经验，并把实践经验上升到理论，这里的“实践经验”就是我们所说的“理论原型”。在这里，经验和理论是相通的。人文、社会实践理论的经验，不仅具有感性认识的意义，而且还具有以下的意义，即它是与“教训”相对的具有积极意义的成功的实践行动。成功作为行动的结果，意味着人赋予行动的目的之圆满达成。假如行动的主体因其相关的行动屡屡获得成功，而且其行动有超越同类主体的行动格式，那么，这行动和成功之间的关系就值得思考了。这样的实践经验当然是理论研究的优质资源。理论工作者通过去粗取精、去伪存真的理性认识处理，则极可能在现象的后面发现属于行动的本然的逻辑。他把这种逻辑表达出来，就等于创造了知识。因为，被发现的、属于行动的本然的逻辑，因经过了的理论家的理性处理，已经具有了一般的意义。

（2）其次，教育工学还要阐明教育理论回到教育实践中去指导教育实践的工学原理相对说来，教育工学更为重要的任务时要阐明教育理论作用于教育实践的原理，原因是教育理论和教育实践之间关系的不协调，主要表现在教育理论对教育实践影响的不力。客观而言，从教育经验到教育理论的道路想比较而言是要畅通一些的。所以，对于教育理论和教育实践，人们已经习惯于在教育理论走向教育实践的征途中铺路架桥。在这一方面较有代表性的探索，有寻找教育理论走向教育实践的认识性中介和实践性中介两个方面。

[5]如果我们把教育理论对教育实践的作用可以基本视为人类的实践理性在教育领域的运作，那么，教育理论回到教育实践中去知道教育实践，其教育工学的意义，实际上就是教育实践理性的观念运作。而教育实践理性的观念运作，又可以概括为“选择‘教育是什么’的知识——求解‘教育如何做’的问题——制定‘教育如何做’的方案”这一思维结构的运动。

在这个结构中，“教育（应）是什么”的知识，实际表现为“教育应是什么”的知识，也就是教育的基本理论。教育学中关于教育概念和原理的知识，就是这种基本理论。这种理论在形式上常常表现为对于教育本质或者意义的揭示，很明显首先具有认识论的意义，对于教育实践的影响是极其淡远的。人们经常所说的远离实际的理论就直指这样的理论。可是，这种理论并非没有用场，恰恰是一切教育思考和创造的逻辑起点。当然，这是从理性意义上来说的，平常教育实践者的教育行动多是感性的，他们更多的教育行为是可以解释为具体环境下的“刺激——反应”的。除非他们的教育实践要从日常状态走向专业状态，否则，教育是什么或者应是什么的知识与他们是没有关系的。如果教育实践者要把他们的教育行动变为专业化的行动，教育是什么或者应是什么的知识就可能引起他们的兴趣，但是，这种知识却并不因此而必然实现它对于教育实践的潜在价值。实际的情形往往是教育实践这总想从教育理论中获得他行动的具体答案，这是绝不可能的。即便是教育学中相对靠近实践的领域，如教学理论，也不可能为教师直接提供教学的方案。“处方性的理论”这样的说法，其自身就是矛盾的，如果是处方性的，必然是适宜于具体的时空和主体而不具有普遍性质，也就不成为理论了。严格地讲，教育的基本理论并不直接指向教育实践，它对于教育实践的潜在价值，只有通过中介地处理，才能够惠及教育实践。而所谓的中介地处理，人们根据一定的“教育（应）是什么”的知识，对“教育如何做”的问题进行求解，获得一定的教育操作思路；在此基础上，人们方能够根据一定的“教育操作思路”，制定出“教育如何做”的具体方案。从“教育（应）是什么”的理论，到“教育操作思路”，再到“教育如何做”的具体方案，这就是一个完整的教育实践理性的观念运作过程。

关于“教育如何做”的方案，我们还要尤其地关注，它是教育实践理性的思维运作的产品，也可以说是教育工程思维所要追求的结果。就像工程技术人员，根据自然科学的基本理论进行实用开发，进行各种应用的设计一样，教育工程师，就是要根据教育基本理论，通过求解“教育如何做”的思路，最终设计出具体的教育操作方案。那么，这个方案是一个怎样的事物呢？我们同样可以把它概括为一个有机的结构，

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