教育理论与实践关系困境的原因分析

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教育理论与实践关系困境的原因分析 5705字 投稿：张了亇

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2008年第12

期

教育理论与实践关系困境的原因分析

王艳霞

（北京市十一学校高级教师、博士）

[摘要]20世纪90年代末，随着教育改革的进一步深入，教育理论与实践关系的困境已

经引起一些学者的关注。从教育理论自身来看，其来源、类型不同，不同性质的理论与实践的关系是不同的，但与实践之间都存在着逻辑上的鸿沟。由于教育理论总是具有普遍性和抽象性，教育研究者大多致力于普适性的原理、规律的研究，而教育实践追求具体、个别的丰富性，教师作为连接教育理论和教育实践的中介：一方面对教育理论盲目崇拜；另一方面又在教育教学实践中我行我素。为了摆脱教育理论和实践的困境，提倡教师进行反思和研究，从而使教师成为沟通教育理论与实践的桥梁。

[关键词]教育理论

研究者

教育实践

教育理论与实践之间的关系问题一直是教育学界理论必须满足解释、描述和预测三个条件，而迄今为止的教育理论大都由形而上学部分、价值判断部分以及经验部分组成，前两部分不符合“科学理论”的标准，而经验部分又包括了心理学或社会学知识在教育情景中的运用。因此，奥康纳指出：“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育”他认为未来的实践的地方，才有根据称得上是理论。

教育理论构建要有自然科学的基础，心理学和社会学应该是形成真正的教育理论的主要来源。三是来源于“知识形式集合”的教育理论。这种理论的主要倡导者赫斯特认为，教育理论应该关注于决定和指导教育实践，因此，教育理论的来源不应局限于科学知识，相反应利用各种知识形式，尤其是哲学、历史、道德以及社会科学。尽管教育理论存在不同来源，但背后都隐藏着基本的假定：一是来源于或基于某种已经存在的学术理论；二是教育理论的目的是系统阐述一般原则，教师据此能解决问题，改进实践。

近代以来，教育理论与教育实践关系问题按照经验科学的模式在认识论框架内解释教育实践。不同性质的理论不仅对实践的性质具有不同的解释，而且还包含了关于实践目的的不同观念。“理论关注的是普遍的，不受背景限制的概括；而实践处理的是具体的事实。理论构建在很大程度上没有时间的压力，而实践则是对日常生活中各种偶然的要求做出反应。理论问题的解决办法是在认识事物的过程中发现的，而实践的问题只能在做的过程中解决。”由此可见，，教育理论与教育实践二元对立的思维方式使得教育理论与教育实践分立于不同的世界，彼此之间有着明确的界限。

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难以定论的一大难题。理论研究者往往轻视或不熟悉实践问题，而一线的教师则认为理论没有什么用，实践问题主要是操作问题，从而不重视甚至排斥理论。一线的教师进行研究又因缺乏理论和方法上的训练而不知如何研究，教育理论与实践的关系陷入尴尬的困境。在我国，20世纪90年代末，随着教育改革的进一步深入，教育理论与实践关系的困境已经引起一些学者的关注。在教育研究中，如何处理理论与实践的关系？教育理论与实践关系的困境原因何在？

一、教育理论自身

教育理论起源于对教育规律的理性追求，是对教育现象和教育实践抽象、概括和总结的基础上形成的专门化、系统化的理性认识，是对教育现象和事实的抽象概括和间接的反映。因此，它在形式上超越具体的教育事实和经验，而不是对教育事实和现象的直接复制。可见，教育理论服务于实践并不是直接的、具体的和对应的。在很长时间里，由于教育理论在指导实践上留下了空白，并未对教育实践产生影响，因此，对教育理论的性质一直存在争论。

（一）从教育理论的来源看

追溯教育理论的来源，主要有三种：一是来源于哲学的教育理论。产生这类理论的通常方式是概括有影响的哲学家的形而上学的、认识论的和伦理学的命题，然后抽象出一些教育原则用来指导教育实践。二是来源于科学的教育理论。它的主要代表人物是20世纪50年代后期的D.J.奥康纳。奥康纳坚持实证主义的态度，认为自然科学提供了理论的范式，真正的科学

教育评论

（二）从教育理论的类型看

而研究，也不是躲在“象牙塔”的教育知识体系的建教育理论有实践型和观念型两种不同取向和形态构。“只有当教育理论在抛弃了它自我强加的孤立，的区别。实践型的教育理论旨在给教育实践予以理性自我陶醉地无视实际以及自我放纵地寻求学术地位时，指导，以求得理性的教育行动，有较强的现实性和功它才有可能实现最初的承诺：克服教育理论与教育实利性；观念型的教育理论以不可直接检测的一般原理、践的差距。

”“教育理论指导教育实践，而它本身又不理念为对象，它指向教育的未来，是对教育的理性解受教育实践的指导；教育理论解决实践问题，而它自释和对未来教育理想图景的勾画。因此，即使是实践身又不被实践问题所渗透。

”因此，教育理论应直面教型的教育理论其本身也并不是实践的操作形式，不能育实践，把目标指向为教育实践者提供智力资源，使提供解决具体教育实践问题的建议和主张，无法替代他们从习惯、风俗和传统的束缚中解放出来，从而能实践者自己的思考、判断、选择、运用和创造。观念够以更训练有素的、更明智的和更有效的方式从事他型的教育理论在形态上离具体的教育实践更远，它不们的实践活动。

关心具体的教育实践，而是对教育终极价值的追求。二、教育理论研究者

教育理论超越教育实践的现实的内在需求，从而导致由于教育理论总是具有普遍性和抽象性，教育研了教育理论与实践的鸿沟，使其对教育实践的作用方究者大多致力于普适性的原理、规律的研究，而教育式表现为复杂化、间接化与非对应化。

实践追求具体、个别的丰富性，这就决定了教育活动可见，每一种理论与实践之间都存在着逻辑上的的复杂性和不确定性。鲜活的教育理论植根于丰富多鸿沟，理论总是具有普遍性和抽象性，而过于结合具彩的生活体验，来源于研究者对现实问题的洞察，而体实践的理论则往往丧失了理论的特性。不同性质的追求“科学化”、“普适化”的教育研究排斥了研究者理论与实践的关系是不同的，因此，不应把理论与实的价值涉入和生活体验，造成教育理论与实践之间的践联系中存在的困难仅仅看作是理论与实践之间的差巨大鸿沟。穆勒认为，复杂原因与结果之间的关系是距。然而，“通常引起人们关注的理论与实践之间的很难准确研究的。不论是自然科学还是社会科学规律差距并不发生于教育实践和指导这种实践的理论之间，都是有限的，只能适用于特定的条件和环境。因此，而是发生于假定的‘教育理论’（一种脱离教育实践教育研究者对普适性的原理、规律的追求所得出的教的理论）与它期望指导的教育实践之间”。如，理论家育理论让教师感到是空谈，“当从现成的教育理论中和实践者的沟通差距是由于教育理论的语言不是教育不能寻找到答案时，他们宁可对教育理论持一种敬而实践的语言而产生的；教育理论及其应用之间的差距远之继而束之高阁的态度，宁可相信自己的经验和直是因为实践者不是根据从事理论研究的人所依据的标觉。”教育理论研究不是简单的意识形态的思辨，而是准来解释或评价他们的理论。教育理论的最终目的是极具复杂性的社会实践性活动，需要理论研究者具有要付诸实践，而教育实践中的许多问题具有情境性、敏锐的批判意识和大胆的创新精神。不可否认，当下不确定性和不可预测性，因此，只有身临其境的教师的理论研究或多或少地脱离了教育实践的发展，缺乏才可以面对复杂多变的教育实践做出相应的对策和行对包括课堂教学在内的学校教育活动的基本了解，更动。没有教师的中介作用，不论多么美好的教育理论缺乏深入的探究与说明，以致支配教师实践行为的不都不可能在实践中发挥作用。因此，教育理论应该进是理论，而是积习已久的教育上的惯习行为。事实上，行深刻地自我反思以及对教育实践的深层关怀，来加教育理论研究者在沟通教育理论和教育实践方面起着强理论体系的完善性。

至关重要的作用：一方面是教育理论研究者的研究应教育理论是一种实践性理论，它通过阐述和论证直面教育实践，而不能只是从书本到书本；另一方面一系列实践活动的行动准则为教育实践制定理性的原是教师的内隐理论具有程序性和缄默性，教师对自身则，从而改进和指导实践。因此，教育理论必须满足的反思需要教育理论研究者的点拨，帮助教师沟通自三个特征：一是教育理论的目的和理论基础来源于解己的个人理论与教育理论之间的矛盾，将内在理论显决教育问题的需要；二是教育理论试图正视的问题，性化，然后进行自我诊断、自我反思和自我矫正，并只有教育实践者才能敏锐地感受到，也只能被教育实不断把自己的个人理论转化为公共理论。“当前，我践者所解决；三是产生教育问题的那些具体的实践经国教育领域的一个明显现实是书斋式理论与经验性教验，既提供了理论探究的题材，也提供了评价这种探学彼此脱离，缺乏融合，理论研究者不愿走入实践去究之结果的检验依据。因此，教育理论与教育实践关做‘浅层面的’研究，而一线的教师囿于种种压力只系的困境不是教师所持的无用态度或他们没有能力理得将精力集中在提高班级优秀率、合格率之上，而所解和实施理论，而是教育理论建构所基于的概念基础谓的理论素养的提升只能看作是与己无直接利害关系过分地依赖于学术性学科，忽视了对教育实践中流行的附加要求被搁置一边。”因此，研究者的研究应直面的理论进行批判性地考察。教育理论研究不是为研究

教育实践，而不是在书斋里进行想当然地假设和演绎。

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三、教育教学实践

长期以来，社会上存在着一种根深蒂固的教师观，，教师是即认为教师的职责就是“传道、授业、解惑”知识的传授者和道德的示范者。他们的任务就是熟练地掌握一些传授知识的技能和技巧以及一定的课堂管理的技术。很多教师自己也认为自己的首要工作就是教学、上好课，而上课就是按照规定好的教学目标、教参确定的方法就可以了。在我国，对于教师职业是不是专业还没有达成共识。不可否认，尽管我国教师的教育教学活动在一定程度上达到了专业化标准的要求，但与发达国家相比存在一定的差距：我国中小学教师合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡薄、教育观念陈旧落后、创新意识和研究能力不强、教学方法和手段落后、知识面狭窄等不可回避的现实问题。一些教师专业素养低，主要表现为专业理论水平较低，思想相对僵化，问题意识不强，不能发现问题、提出问题，反思质量不高，校内同伴互动处于浅层次。广大的一线教师“处于‘搬运工’、‘教书匠’、‘经验型’层面的教师较多，而‘专家型’、‘研究型’、‘反思型’的教师较少；游离于教育研究之外的被动旁观者、机械执行者、盲目模仿者较多，而自觉将教育研究作为自己职业生活方式的主动参与者、勇敢探索

强其实践智慧。一方面吸取实践的营养，同时也去评判实践，抨击实践的盲动性。

从什么角度理解教育理论与实践关系的困境现象？重要的是从教育实践出发关注教师的现实生活。特里·穆尔指出，理论的思考产生于实践。理论与实践是双向建构的，理论只有主动地走近和思考实践，才能充实、解释和引领实践；实践只有主动地走近和思考理论，才能改善和促进理论的发展。近年来，一些研究人员不再致力于抽象的、普遍的原理性的概括，而是在充分尊重个体现实生活的基础上，通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、自传、传记、书信以及文献的分析等来逼近教育经验和实践本身。与此同时，为了摆脱教育理论和实践的困境，把教师作为沟通教育理论与实践的中介，教育界提倡教师进行反思和研究，教师成为研究者、教学反思者和行动研究者。教师在教育教学实践中面对各种各样问题，教师成为研究者和实践的反思者，可以加深对教育理论的理解和教育教学实践现实情况的认识。通过研究活动，教师不仅改变了原有的教育观念，增强了教育教学实践的能力，而且在实践活动中提升了自身的理论水平，把自己从已有的知识、思维和行为方式中解放出来，体会到教育理论的研究与发展对教师自身发展的重要性。

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者、积极创造者较少；怀抱着旧有惯例、热衷于操作训练、满足于技艺水平的较多……”

教育教学是智力性实践，它富含理论，教师的教学实践包含着教师已经掌握的理论（尽管常常是无意识的）。克里斯·安格里斯（ChrisArgyis）等人在《行动研究中》指出，在现实生活中有两种理论指导着教师的行为，一种是教师的信奉理论（espousedtheory）；）。信奉理论另一种是教师的使用理论（theory-in-use

是指教师宣称他所遵循的理论，使用理论是指由实际行动推导出来的理论。在教育实践中，教师所做的一定和他所具有的使用理论相一致，但却不一定和他的信奉理论保持一致。这种信奉理论与使用理论之间的一致与不一致，就教师而言可能觉察也可能未觉察。在现实中，教师能觉察到自己信奉的理论，使用理论则常常隐含在影响和指导教师行为的缄默认知图式）之中，不易被当事人和他人觉（tacitcognitivemaps

察，但可以经由教师对自己的教育教学行为的反思而得以显现，从而能够有意识地进行自我诊断和自我校正。然而，教师作为连接教育理论和教育实践的桥梁，跨越教育理论和教育实践鸿沟的中介：一方面对教育理论盲目崇拜；另一方面又在教育教学实践中我行我素。因此，为了摆脱教育理论与实践关系的困境，做到理论联系实际，但又不是一味迁就和迎合实践。因为理论应关注可能怎样，但更应关注应该怎样；它既要关注怎样去做，更要关注为何去做。在实践面前，理论并不是实践的附庸，而是启迪和唤醒实践者，增

（责任编辑：曹庆红）

参考文献：

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