反思中国教育学百年发展

　百余年来，伴随着中国社会的世纪变迁，我国教育学发展经历了各种重大的阶段，虽屡遭挫折，不尽人意，但因顺应潮流，与时俱进，取得了长足的进步，这是有目共睹的。然而，中国教育学百年发展的本土性资源不足、独立自主性不强、发展的内在需要和动力不足，这些都是事实。“20世纪中国教育学在太多的束缚与依赖中建立，笔耕论文新浪博客，它既受意识形态的控制，又追逐着国外教育学说的变化，还受着学科性质认识停留于应用的自我局限，依附于交
　　叉学科中的其他学科，扮演着‘随从’的角色”。
编辑。
　　
　　一、中国教育学百年之弊
　　
　　反思中国教育学百年之路，一个总体的问题是重引进，轻开创。我国教育学发展主要依赖于对国外教育学的引进和对其他学科的移植。这种简单的“引进式”或“移植式”发展，常常令我们感到先天不足，缺少自信，裹足不前。教育学研究一直在较低的水平上徘徊，鲜有重大的、原创的成果。这种状况直接导致了教育学学科的发展危机。
　　学术引进是学科发展之必须，学术创新是学科发展之生命。百余年来，我国教育学的学术引进有余，学术创新严重不足。对此，叶澜教授指出，“教育学在中国的百年历程中，形成了对外国教育学的翻译、介绍到述评、编纂、自编等一系列消化吸收的‘中国范式’，并随着吸收对象的更替而多次循环，还视这种循环为‘发展’”。“中国教育学科的发展离‘根’离‘土’，长期未构筑起自己的‘家园’，长期地保留着‘舶来品’这一从降生之日就带有的‘胎记’”。
　　由郑金洲、瞿葆奎撰写的《中国教育学百年》将百年教育学历程划分为“教育学的引入”（1900-1919）、“教育学的草创”（1919-1949）、“教育学的改造与‘苏化’”（1949-1956）、“教育学的中国化”（1956-1966）、“教育学的语录化”（1966-1976）、“教育学的复归与前进”（1976-2000）六个阶段。从中可以明显地看出，中国教育学百年发展更多地是在外来教育学文化和国内意识形态的双重影响与控制下进行的，缺乏对中国本土、历史、文化的发掘性研究。
　　
　　二、中国教育学本土性问题
　　
　　20世纪的中国教育学是从外国引进来的,它存在着严重缺失，远不能适应21世纪中国构建社会主义和谐社会对教育造就创新人才的要求。因此，为了适应中国教育发展的需要，构建中国教育学迫在眉睫。“教育本土性”问题的提出主要有三个缘由：
　　一是中国经济、政治、文化、科学技术和社会生活迅速发展的需要。
　　中国从20世纪80年代改革开放以来,社会经济、政治、文化、科学技术和社会生活各方面都有了巨大的发展与进步。中国要在21世纪更快更好地持续发展,关键问题就是迫切需要我们用先进的教育思想理论指导教育实践,造就出有中国思想文化精神和有理想、有道德、有现代科学技术、身心健康的优秀人才,去创造各种奇迹,促进人的自身与社会主义和谐社会的发展。为此，我们必须构建具有中国特色的科学的教育学。
　　二是现有的教育学体系既缺乏本土性又缺乏时代性,不能指导教育实践培养出适应当代中国和谐社会发展所需要的人才。
　　20世纪以来,中国教育学体系基本上是从外国引进的。拿20世纪50年代从苏联引进的凯洛夫主编的《教育学》来说,这部教育学是在吸收捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》、德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》和俄国教育思想理论的基础上,总结苏联学校教育实践经验写成的,对苏联培养建设人才起了积极的作用。但是,深入研究就不难发现,凯洛夫主编的《教育学》主要是经验型的,它引进中国后,在相当长的时间内,教育界照抄照搬。不仅如此,当时中国的教育学还将以孔子为代表的具有人本性、全面性、创造性和知行一致等特点的进步的教育思想理论与方法抛弃，使得中国教育学缺乏本土文化的根基。这种缺失,造成严重的不良影响。因此,构建中国教育学,需要超越现有的教育学体系与研究范式,以便更好地适应中国建设社会主义和谐社会对教育造就人才的需求。
　　三是教育实践呼唤先进的科学的教育思想理论指导。
　　当今中国教育实践,从家庭教育、幼儿教育、义务教育、职业教育、高等教育、成人教育到终身教育,其规模之大,发展之快,都是中国历史上未有的,也是世界上任何一个国家不能相比的。在中国丰富多彩的教育实践中,也日益涌现出许多新情况、新问题,需要科学的先进的教育学思想理论去解决,这是20世纪存在严重缺失的中国教育学无法胜任的。具体说来:由于其思想理论的经验性与滞后性,不仅理论肤浅,而且发展缓慢。一部教育学教材,多年不变,其理论陈旧落后,对教育实践中提出的许多新的重要问题,尚未论及,例如:教育如何为建设社会主义和谐社会服务?如何造就多种多样的创新型人才?如何从根本上提高教育质量与水平等等。由于其思想理论的狭隘性与贫乏性,对教育实践中存在的许多根本的、深层次的问题,尚未从学理上深入探讨。例如:教育以人为本,人的本性的创造性问题,教育的创造本性问题等等的研究都尚属空白。由于其思想理论的教条性与空洞性,教育学理论脱离实际,对教育实际工作起不到指导作用。例如:在教学论与德育论中,对一些概念、原理、原则与方法的阐述大都停留在一般的空洞的议论上,并不能指导与解决教育实践中的问题。由于其思想理论的专制性与片面灌输性,严重地影响着教育造就更多更好的创造型人才。凯洛夫教育学强调“教师的每一句话和每一次指示,每个学生都应用心听取和执行。教师提出来的要求,对学生的学习生活来说,具有法律的性质”。要求学生绝对服从教师,教师必然压制打击学生,这怎么能发挥学生的主动性与创造性,使其成为社会所需要的优秀人才呢?因此,需要构建一种从多方面多层次全面深入揭示教育规律的科学的先进教育学,它不仅能指导中国当前的教育实践,而且还能指引未来,使中国教育实践不断更好更快地发展。
　　
　　 三、复归民族的中国教育学
　　
　　要对中国教育学的文化品性有清晰的认识,就必须复归中国的民族文化传统,找寻中国文化的精神。当前重要的是直面中国的教育现实,寻找中国教育学的文化传统。这理应成为中国教育学的立足点。只有当我们能大声说出自己的教育学文化立场与文化传统时,我们才可以称得上是“中国的教育学”。
　　首先,复归民族的中国教育学要面向自身的教育实际。
　　进行民族和本土的教育研究是建构具有中国文化特色教育学的根本路径。反思中国教育学的民族性和本土性就是要形成具有中国文化特色的教育问题领域。伴随着中国社会的转型,我们的教育遇到了很多新问题,如农民工子女入学问题、贫困地区义务教育普及问题、教育公平与均衡发展问题等,均具中国特色,极富现实意义。“中国教育学要着重研究在中国这一特定空间和条件下的教育问题,找出解决这些问题的独特途径,探索中国教育运行的特殊规律,在此基础上形成我们的理论框架、研究方法和知识体系。”中国教育学的源泉只能是中国的教育实践,离开了实践,教育理论就将成为思辨性的形而上学。
　　其次,要复归民族的中国教育学,就必须了解中国教育的文化传统。
　　自古以来,中国传统教育最主要的特色就是人文伦理的推崇,教育的目的不仅是“知”,更是“行”,即如何形成道德品性,它需要的是伦理实践,在教育活动中不断历练自己的德行。正如《大学》的“学”绝非西方所谓外向静观的纯粹理论认识活动,而是实践理性活动。其目的不仅是“知”,更是“行”,即了解与掌握既定的社会道德规范和伦理准则。“学则三代共之,皆所以明人伦也。”学既是知,也是行,归根结底是行。所以,教育从本质上不是帮助学生寻求客观知识的理论活动,而是良好道德品性的成长。“谓圣人为生知者,专指义理而言,而不以礼乐名物之类,则是礼乐名物之类无关于作圣之功矣。圣人之所谓生知者,专指义理而不以礼乐名物之类。则是学而知之者亦惟当学知此义理而已。困而知之者亦惟当困知此义理而已。”这种以明德达道、修身至善为根本目的的“知”与“学”的概念标志着中国传统文化的根本特点。
　　遗憾的是,借鉴西方所谓“科学化”的教育学理论之后,《中庸》中所说的“尊德性而道问学”之存在性与知识性的统一便被打破,教育学就沿着“科学化”的道路向前迈进。“科学化”走的是一条专业化、学科化和知识化的道路,虽以“客观性”为标榜,但那种与“尊德性”相脱离的客观性却可能导致学问知识与文化伦理的疏离。
　　真正有中国文化传统品性的中华民族的教育学应立足于中国文化背景,根据自己的文化传统与未来发展的需要,形成适合中国教育发展、有中国民族特色的教育学。随着全球化的到来,中国教育学也必然参与到世界教育改革的浪潮中。在此过程中,我们不仅要有文化自觉的意识、文化生成的实践活动,还要有广阔的文化比较视野,形成文化比较的素养。唯此,我们才不仅是一名具备德性文化的教育者,而且是具有现代意识与全球视野的比较文化的教育者。
　　“皮之不存,毛将焉附”。离开了中国本土文化土壤,教育学就是抽象的,必不能适合中国教育的实际。教育学是一门价值关涉的学科,具有浓厚、不可压抑的本土文化品性。所以，中国教育学的发展必须坚持本土性,必须发展民族的教育学。


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