知识观转型下师生话语权的重构

　摘要：知识观的转变，必然相应地带来教育实践中话语权力的变迁。持有不同的知识观，话语权就会赋予不同的主体。在知识观由科学主义向后现代的转型中，教育中的话语权从“失语”状态走向了“话语失控”。随着建构主义知识观的确立，话语权力的赋予与重构也成为了一种必然。
　　关键词：知识观；科学主义；后现代；建构主义；话语权
　　中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2011）10-0011-03
　　近代以来，知识观经历了几次大的转变。其中，对我国教育理论与实践产生重大影响的知识观有三个：理性主义知识观、建构主义知识观、后现代知识观。所谓知识观就是我们对知识的性质、功用等问题的看法和认识。而正是知识观的转变，相应地带来了教育实践中话语权力的变迁。话语权就是“作为一个独立的社会个体，在特定的社会场域中，自主地对现实生活、实践活动进行真实、具体的表白，理性或感性地反映自己的思想、态度、价值的权利”[1]。知识观与话语权有着密不可分的联系。“持有不同的知识观，就会有不同的教学方式和学习方式，话语权就会赋予不同的主体。”[2]
　　一、知识观：科学主义向后现代的转型
　　知识具有“价值中立性”。科学主义知识观认为知识具有价值中立性，知识的“价值中立性”，“即知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识能力有关联，而不与认识主体的性别、种族和意识形态、生活方式有关”[3]。对于知识的中立性，后现代主义同样给予了批判。它提出知识都是有其文化性与价值性的，并进一步指出所有的知识生产都是受社会价值需要指引的，总是体现一定历史阶段人们的价值要求。首先，所有的知识都会有意识无意识地渗透进知识生产者的价值立场。其次，到了近代，知识生产的主要目的不再是其对真理的追求，而更多的是为了迎合市场的需求。此外，在知识生产与传播的过程中总是不可避免地会受到社会权力的渗透，权力对知识的控制是无处不在的。因此，可以说知识和价值是不可分离的。
　　知识的客观性向不确定性的转变。“科学主义知识观强调知识的客观性，认为知识是具有客观基础的，来源于客观世界，它与人的主观世界是不同的；知识是不以人的意志为转移的，因而是确定的。”[4]这种知识观认为知识就是客观事物本质的一种认识与反映。理性是认识事物的本质的唯一工具，因而它对人的情感和经验是采取排斥的态度。后现代主义对此提出了挑战，在它看来事物就不存在所谓的本质，知识就是我们的一种主观建构。知识的客观性在它那里受到了严重的质疑，后现代主义提出知识是不确定的。它认为对于同一事物，每个人都可以根据自己的情感、经验做出自己的理解，也只有这样的知识才是有意义的，就不存在一个唯一确定的解释。
　　二、话语：从“失语”到“话语失控”
　　知识观的科学主义向后现代的转型,也必然会引起话语权力的相对变迁。在科学主义知识观下，话语权力是集中的，集中于一些专家、学者的手中，也更多地为意识形态所控制，教学中的主体——师生话语是缺失的。而知识观的后现代转向，使得话语权力得到了逐层的下放，从教育教学专家的手中下放到一线教师的手中，由教师又下放给了学生，反而又失去了一个统一而强有力的话语，形成了“话语失控”的局面。
　　（一）“失语”的教育
　　在以“客观性、普遍性、中立性”为特征的理性主义知识观下，教育中的主体是缺失的，笔耕文化传播，学生只是一个有待填充的容器，教师也不过是一个传声筒而已。在真实的教育情境中，教育中的人（学生和教师）是没有话语权的，都是处于一个“失语”的状态。而真正的话语权是为外部的权力所控制和掌握的，这个权力在教育场域中是缺席的，但它对教育中话语的控制却是无处不在和强有力的。
　　1.学生的“无语”
　　在客观主义知识观盛行下，学生如同一个接受知识的容器，学生最好的角色就是充当一个“听众”的角色，而“听众是没有任何话语权的”。有鉴于此，罗秋明学者把这种现象概括为教育中的“言说贫困”。这种“言说贫困”首先表现在：没机会说话。学生在课堂中很少能有自由表达自己观点与想法的机会。其次表现为：没能力说话。知识被认为是外在于学生的，学生被认为是无知的，是有待学习的个体，因而只需要听就行了。如果给予学生太多的话语权只会降低教学的效率，甚至对他人产生一种误导。就在这种假设与长期的教育实践中，学生的话语能力逐步性丧失了。再次，这种“言说贫困”最终将会表现为：“精神上的无语”。由于学生长期都没机会说话以及话语能力的逐步性丧失，进而又共同导致了学生在心理上丧失了说话的欲望与兴趣，甚至反而在心理上对公共场合说话产生了一种恐惧与排斥。
　　2.教师虚假的话语权
　　从表象上看，教师似乎拥有“话语霸权”。教师拥有话语的表达权，他们总是在滔滔不绝地向学生传授知识，而且一度是一个人唱独角戏，一节课四十五分钟，他可以讲到四十分钟。此外，教师还拥有提问权，“提什么问题，由谁来回答”这些权力都掌握在教师的手里。此外，教师还拥有评价权，“学生的好坏，回答问题的对错”，对这些问题教师拥有独一无二的发言权。
　　表面上看，教师似乎占据着“话语霸权”的地位，实则不然。教师所享有的这些话语权力只能说是一种虚假的话语权。教师的话语权只是被外部权力所赋予的一项任务，教师话语权的行使是为了把统治阶级过滤与筛选好的课程、知识灌输给学生。教科书，教学大纲成为教育教学的指挥棒，教师起到的只是媒介桥梁的作用，更多的时候是传声筒、复读机的作用。教师所表达的话语基本上与自己的情感、体验是不相关的，它的任务就是把那些过滤与筛选好的知识原版再现给学生。当然也不排除，教师会在传授知识过程中进行有意或无意的修改。“有意修改”、“无意修改”是李书磊先生杜撰出来的两个概念。所谓“无意修改常常是因为教师的知识与文化水平低于课本的标准，他不能够正确理解并真正掌握课本的内容，虽然他自己认为是在传授课本，但实际上他传授的是天知道的东西。而有意修改往往是教师有较高的文化水准，他能够看穿课本并发现其浅陋与谬误之处，所以他在讲授中或者以更丰富的东西来补充它，或者以自己之所是来纠正它，或者二者兼有”[5]。但不管是有意或无意的修改，无论从质上还是量上都还是不足以颠覆教师的“传声筒”作用。
　　（二）教育情境中的话语失控
　　后现代主义哲学以知识的“不确定性，境域性，价值性与文化性”对理性主义知识观的“客观性、普遍性、中立性”进行了解构。提出了知识的不确定性，认为知识只是人的一种主观解释与建构，以致后现代的代表人物费耶阿
本德提出“怎样都行”的观点。这就是说对于同一事物，每个人都可以做出自己的解释，很难说这些解释会有对错之分，他们都是个人的一种主观建构。即对同一事物，教师可以有教师的理解，不同的学生可以有自己不同的理解，也就是“一千个读者眼里可以有一千个汉姆雷特”，每个读者眼里的“汉姆雷特”都是“真”的。不难看出这种观念是危险的，在这种知识观下，必然会带来话语的失控。 转贴于