课程改革的“突破口”:对教育评价的改革

　摘要： 本文通过对一个多世纪西方教育评价各流派的回顾，笔耕论文新浪博客，结合中国这一特殊国度的历史事实和当代教育评价的现状，认为课程改革的“突破口”应是对教育评价的改革。从而基于对我国学生学业评价中存在问题的剖析，试图在回答“什么是受过教育的人”这一教育哲学核心问题的同时，尝试建构一种新的教育评价观，即底线评价和自我评价的圆融互设。
　　Abstract： Based on a review of all schools of Western educational evaluation for more than a century, combining with China's special history and current status of the educational evaluation, the article presents that the breakthrough of curricular reform is the reform of educational evaluation. So, based on the analysis of problems in academic assessment of student in China, trying to answer the core problem of educational philosophy that "What is the educated people?", this paper tries to construct a new concept of educational evaluation i.e. the integration of base-line evaluation and self-evaluation.
　　关键词： 教育评价；底线评价；自我评价
　　　
　　0引言
　　新一轮课程改革正在如火如荼的展开着，教育工作者、家长、学生及社会各界人士无不对此抱有殷切的期望。希望这次改革会给21世纪的教育带来生机和活力，同时也盼望这次改革能使学生从个性压抑的藩篱中解救出来，使教育回归到它原本具有的价值和意义。但是，概观美国和我国教育改革的历史，可以清楚地看到：事实和愿望并不存在不可逆转的正相关。这种考虑不是杞人忧天，而是理性的思考着关于人自身、教育自身的问题。人作为无限的存在，只能在永恒的探索中追求无限，在寻求合理性的过程中渴望完善。面对这次课程改革，为了不使事与愿违的事情发生，我们必须找到它的“突破口”，在改革具有“突破口”意义的子系统的时候兼及其它，只有这样，课程改革才能真正得以开展并成功。
　　1教育评价：作为改革的“突破口”责无旁贷
　　教育评价是一门古老而又年轻的学科，其渊源可追溯至中国隋朝开始的科举考试制度。但是，作为一门独立的分支学科，并逐步向科学化方向发展，却主要是在19世纪末和20世纪初的美国。
　　泰勒（Tayler.R.W）作为“美国教育评价之父”，在“八年研究”的基础上，正式提出了教育评价的概念。他把评价理解为：“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程”，[1]也即“评价过程在本质上，乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程。”[2]以目标为中心，通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度是泰勒评价的主旨。克龙巴赫（Cronbach）认为仅以目标为评价的出发点和最终归宿，似乎有背于教育的初衷。他把评价广义的定义为：“为作为关于教育方案的决策，收集和使用信息。”[3]他认为评价并不是只调查某一教程有效还是无效，而是要确定教程需要改进的方面。评价的重点应放在教育过程之中，对教育决策给予必要的改进，而不是只关心教育过程结束之后，目标到达的程度。斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）的观点和克龙巴赫有着很大的一致性。他认为“教育者需要一个较广义的评价定义，而不只是局限与确定目标是否达到”，[4]评价应是“为决策提供有用信息的过程”。[5]他强调：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”[6]进而他提出了CIPP模式，即把评价看作是一种工具，对教育活动的背景（Context），信息的输入（Input），活动过程（Process）及结果（Product）给予全面的评价，使方案更有效的为方案使用者服务。比贝（Beeby.C.E）于1975年把评价定义为：“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上价值判断，目的在于行动。”[7]在这里，比贝首次提出了教育评价的本质，即价值判断。他强调评价要对教育活动的价值做出判断，包括对教育目标本身做出判断，使评价活动有助于决策的科学化。斯塔克（Stake.R.E）在肯定评价是一种价值判断的基础上，提出了应答评价模式。他提出：“如果教育评价更直接地指向方案的活动而非方案的内容，如果它能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得失长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为‘应答评价’”。[8]他强调“多元现实性”，认为要使评价结果能真正产生效用，评价人必须关心这一活动所有参与者的需要，通过信息反馈，使活动结果能满足各种人的需要。古巴（Egong Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）等人于80年代创立了“第四代教育评价理论”。他们认为评价就是对被评价事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调“价值多元性”，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。
　　通过以上对一个多世纪西方教育评价各流派的回顾，结合中国这一特殊国度的历史事实和当代教育评价的现状，可以明显地看出，教育评价作为一种价值判断活动，应具有主体多元性、对象多元性、功能多元性及类型多元性等特点。人作为一种有目的的存在，需要在价值判断中得到认可，需要在评价中体现价值。教育活动亦如此。从系统论的角度考察，宏观层次的教育这一动态大系统中包括以下属于同一层次的子系统，即目标、内容、组织和评价。这些要素在实然状态下不仅独立地发挥着作用，而且在教学过程中相互影响，形成一个动态的作用模式。目标犹如不断改进的“灯塔”，在变与不变的张力中指明前进的方向；内容以教材为文本，在师生主体间的交往中共同建构；方法是工具，搭建着各要素之间的桥梁；评价是导向，像一根指挥棒指引着其他要素的方向。我们要进行教育改革，首先要在找到“突破口”的同时对各要素进行改革，教育评价机制比教育目标更具导向性，这是客观事实。如果我们仅把考试作为评价学生的主要方法，如果考试的内容仅注重知识的考察，注重终结性评价，试问，哪位教师能力挽狂澜，在随波逐流的大趋势中独树一帜呢？哪位学生感冒天下之大不韪，不去接受知识、注重记忆呢？为什么我们总是走不出在改革却进展不大的怪圈呢？为什么我们不去改变这种导向机制，从而打破这种怪圈呢？所以，改革教育评价机制，作为教育改革的“突破口”责无旁贷。

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