高等教育学生信息网_90高等教育适应论的省思

发布时间：2016-10-04 12:07

本文关键词：高等教育适应论的省思，由笔耕文化传播整理发布。

，高等教育研究Ａｕ．２０１４０１４年７月２ｇ；第３Ｖｏｌ．３５Ｎｏ．８５卷第８期Ｊｏｕｒｎａｌ；；高等教育适应论的省思；王建华；（）南京师范大学教育科学学院，江苏南京２１００９；摘要：对于高等教育而言，适应既是客观的又是主观的；关键词：高等教育；适应论；超越论；（）中图分类号：４００６４０文献标志码：０００２；

，高等教育研究Ａｕ．２０１４０１４年７月２ｇ

第３Ｖｏｌ．３５　Ｎｏ．８５卷　第８期ＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｉｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ　　　ｇ

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高等教育适应论的省思

王　建　华

（）南京师范大学教育科学学院，江苏南京２１００９７

摘　要：对于高等教育而言，适应既是客观的又是主观的。适应的客观性是适应论得以成立的基础。适应的主观性又使适应充满不确定性。在高等教育实践中，适应是第一位的，适应论是第二位的。适应论是否具有令人信服的解释力取决于如何理解适应。对适应的正确理解又取决于我们秉持何种高等教育哲学。由于人性具有两重性，无论在事实层面还是价值层面，高等教育都兼有适应性与超越性。作为一种复杂现象，高等教育领域不存在惟一正确的理论，适应论与超越论绝非二元对立。坚持从实践出发的高等教育研究，，对适应论既不应夸大其科学性，也不应否认其合理性。

关键词：高等教育；适应论；超越论

（）中图分类号：４００６４０　文献标志码：０００２０３２０１４０８００１７ＧＡ　文章编号：１－－－

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收稿日期：０３２０１４７０－－

，作者简介：王建华（男，河南息县人，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，道德教育研究所研究员，从事１９７７－）

高等教育基本理论研究。

·１·

　　《

现代汉语词典》将“适应”解释为“适合（客观条件或需要）”。作为一个专门概念或学术用语，适应（ａｄａｐ

ｔａｔｉｏｎ）较早在生物学领域使用，心理学、地理学、社会学等领域也均有所涉及。经检索发现，在生物学中，

适应主要是指生物的形态结构和生理机能与其赖以生存的环境条件相适合的现象。在心理学领域，适应是指在同一器官内，由于刺激物的持续作用而使感受性发生变化的现象。在地理学领域，关于人地关系也有“

协调论”或“适应论”，地理学的主要任务是研究如何协调自然环境与人类文化生活的关系。在社会学研究中，帕森斯所提出的ＡＧＩＬ分析框架，首先就强调适应，即系统必然同环境发生一定关系，

为了能够存在下去，系统必须拥有从外部环境中获取所需资源的手段。由于适应是人类社会和自然界的一种普遍现象，很多学科只要涉及系统关系的研究，都会有关于“适应”的理论。历史上，教育学中也不乏关于适应的说法，自然主义教育主张教育要适应人的天性；国家主义教育则认为教育要为国家服务，适应政治、经济、文化的需要。２０世纪中叶以来，

高等教育学科就大学与环境的关系或高等教育与社会需要的关系提出了不同的看法，“适应论”

就是其中的一种。高等教育适应论作为一种理论能否成立，

关键在于它能否对高等教育发展中客观存在的适应现象作出令人信服的解释，而不是陷于套用逻辑，循环论证，即以高等教育实践中客观存在适应的现象来证明适应论是对的，再以此来证明高等教育只有适应社会才能发展。

一、高等教育：从适应到适应论

就字面上讲，所谓适应有两个层面，一个是指客观的结果，另一个是主观的愿望。主观与客观相互交叉，

大概有四种情形，一是主观上想适应，客观上也能适应；二是主观上不想适应，客观上必须适应；三是主观上想适应，客观上无法适应；四是主观上不想适应，客观上也不适应。由于高等教育系统高度复杂，上述四种情形虽无法精确区分但都会存在。需要注意的是，对于适应或不适应，在主观上不能偏执，客观上不能强求。简言之，适应存在一个“度”的问题，自然而然或顺其自然往往效果最佳。对于高等教育与社会环境之间的关系，按照高等教育生态学的原则，所谓的适应也应该是顺其自然的。“大学这种学术组织之所以能够历经几个世纪的发展之后依然存在，似乎是因为它在平衡何时应该有效适应

外部需求以及何时拒绝适应方面做得比较成功。

”［１］

·２·

但遗憾的是，由于功利主义盛行，在实践中经常容易忽视生态学原则的科学性，人们总试图强行将主观的愿望变成客观的结果，以为人定胜天。现代社会由于实用主义和功利主义哲学居于主导，政府和市场总是希望根据自己的需要或欲望来规划高等教育，

认为高等教育可以想怎么办就怎么办。事实绝非如此。实践中那种为适应而适应的做法既伤害了高等教育本身，也不利于国家政治、经济和文化、科学的发展。

如果以适应的“度”作为参照，理论上可以将“适应”分为“真适应”和“假适应”。所谓真适应就是在适应度的范围之内，高等教育与政治、经济等相互适应，

相对独立，并相互促进。所谓假适应，即超过了适应的度，政治、经济凭借权力意志和金钱逻辑对高等教育进行实质性的控制。由于高等教育或大学失去了自主权，这时所谓的适应不过是一种官方为现行政策进行辩护的说辞或学界对于高等教育与政治、经济关系的一种“误解”。由此可见，由于适应这一现象的客观存在，适应论本身可能没有错，至少是一种可以自圆其说的理论，

问题的关键在于，由于未把握好适应的度，实践中假适应盛行，适应论经常沦为“

服务论”、“依附论”或“强迫论”、“控制论”，从而极大地损害了高等教育的价值合理性和大学的独立性。在我国，

长期以来政府部门一直要求高等教育要适应政治、经济发展的需要，高等教育系统内部忽视了高深知识生产的特殊性，积极主张并强化高等教育适应政治、经济发展的需要，导致适应论变成政府对高等教育的控制论或高等教育对政治、经济的依附论或服务论。２０世纪８０年代以来，高等教育从为无产阶级政治服务转型为适应政治、

经济和文化、科学发展的需要，为社会主义现代化建设服务。此时的“适应”尽管仍然含有“服务”的意味，但毕竟有着本质的不同。改革开放以前，

尤其是在“文革”期间，我国高等教育完全没有主体性，高等学校要么被停办要么彻底沦为意识形态和阶级斗争的工具。改革开放以后，为了能摆脱以阶级斗争为纲，适应以经济建设为中心的新局面，高等教育研究领域开始提出适应论。这在当时的历史情境下是一个务实且合理的选择，符合常识理性和实用主义哲学。改革开放３０多年来，随着我国高等教育的进一步发展以及学术思想的进一步解放，适应论的误区开始逐渐显现。由于适应论带来的消极影响，加之其他因素的共同作用，高等教育自身的规律被政治、经济领域的规律所遮蔽，杰出人才无法涌现。高等教育改革与发展为适应而适应，导致越来越多的不适应。时

至今日，我们必须明确，高等教育除了直接为经济社会发展服务之外，还可以通过独立的学术研究和自由的思想为国家、为社会作出更大的贡献。

基于人性的两重性，高等教育兼有适应性与超越性。一方面高等教育要适应社会的需要；另一方面高等教育要保有超越性，

二者之间必须维持一种平衡。过分强调高等教育的适应性，会导致高等教育发展中工具理性膨胀、价值理性衰落；过分强调高等教育的超越性，

大学躲进象牙塔，远离社会需要，也会造成灾难性的后果。实践中高等教育发展由于过度的适应或不适应所造成的后果远非某个理论单独在起作用。对于适应现象的讨论我们需要实践理性，

对于适应论的讨论我们需要理论理性。以我国为例，高等教育发展中面临的种种问题，说到底是制度或体制的问题。适应论只是学者对于高等教育发展状况的理论概括或总结，而不是指导或决定高等教育现实的根本因素。在美国，高等教育适应论也是一个重要的理论，甚至是“处于主导地位的理

论”［２］

，但美国高等教育仍是世界上最好的高等教

育。中国和美国的高等教育虽然都提出了适应论的主张，但两者有着本质的不同。如果说美国的高等教育适应论主要是指高等教育要适应市场的需要，那么我国的高等教育适应论主要是指高等教育要适应政府的需要，按政府的意志办学。高等教育适应市场虽然也有弊端，但较之政府的一元化控制，市场机制更加多元。在多元化的市场上，由于不同观念之间不可避免地存在竞争，适应论不可能完全主导高等教育发展。而在一元化的国家体制里，适应论很容易演变成意识形态的附属物，

通过国家层面的政策文本直接影响甚至左右着高等教育的发展。对于学界而言，如果要坚持适应论，必须对高等教育所要适应的对象有更加严格的界定，必须在政治、经济之外加上价值的维度。对于政府而言，

如果仍需要高等教育适应政治、经济以及文化、科学的发展，也必须正确理解高等教育的复杂性和特殊性，需要看到高等教育除了适应性之外还存在着超越性。按洪堡的说法：“国家决不应指望大学同政府的眼前利益直接联系起来；

却应相信大学若能完成它们的真正使命，则不仅能为政府眼前的任务服务而已，还会使大学在学术上不断地提高，从而不断地开创更广阔的事业基地，并且使人力物力得以发挥更大的功用，

其成效是远非政府近前布置所能意料的。”［３］

高等教

育发展的历史表明，过于强调大学为社会服务并不能真的提升高等教育的服务能力；相反，如果大学与政府或社会保持合适的距离，致力于人的理智的发

展和人性的改善，反倒更能促进人类文明的进步和国家的繁荣。

参照马克斯·韦伯的政治社会学理解框架，我们对适应论的讨论可以有“政治”、“经济”和“价值”

三个维度。［４］

毋庸质疑，高等教育的发展和政治、经

济之间存在“

适应”的问题。“因为任何一个社会都不能容忍一个革命的教育制度”［５］

，但价值维度同样

不能缺失，即高等教育的发展对于政治、经济的适应绝不能总是以损害高等教育本身的价值或人的价值为代价。这涉及学术与政治、

学术与经济的关系。历史上，学术的政治化远多于政治的学术化。在行政权力支配社会的前提下，政治对学术任意宰割，学术成为政治的玩偶。高等教育与政治的关系不是“适应”而是“侍奉”，即政治是学术的主人，政府是大学的主人。以“侍奉”为核心的“主仆关系”显然有违高等教育的内在逻辑和学术自治的黄金法则。学术与经济的关系和学术与政治的关系类似。金钱的确可以对学术产生诱惑。在金钱逻辑的主导下，学术极易成为资本主义的一部分。但毕竟学术有学术的逻辑，

经济上的正确不可能替代学术上的正确。总之，高等教育对于政治、经济的适应总要有一定的“度”，如果超过了必要的“度”就不再是“适应”而变成了“

强迫”。由于“强迫”违背了“适应”的基本规则，最终无论对高等教育还是对政治、经济都是弊大于利。因此，问题的关键不在于“要不要适应”而在于“如何适应”，而要明确“如何适应”就要对人性和教育有正确的理解，要有关于教育的正确的哲学。“教育的首要目的是要知道对人来说什么是善。要按照各种善的次序来认识善。价值是有等级的。教育的任务就是帮助我们了解这个价值等级，并且以这个价值等级为生。……这种教育不会使青年适应一个坏的环境，而将鼓励他们改善它。它不会忽视直接的需要，

但是它将使这些需要和比较远的、不那么明确的和比较重要的善放在正当的关系上。这种

教育将是改造社会的唯一有效的手段。”［６］

如果忽视

了价值理性的重要性，只是将教育作为满足需要或欲望的工具，将大学作为意识形态的机构而不是独立思想的中心，

那么适应论将是极端错误的。诚然，无论何时高等教育都不是独立的，无法完全脱离社会；任何人对高等教育的理解都镶嵌在历史和文化的情境中；但有一点可以肯定，即任何社会中的教育都必然是关于人的教育，任何时候教育对于社会的贡献以及对于环境的改善均取决于受过教育的人。归根结底高等教育的发展既要适应社会发展的需要

又要“改善作为人的人”［７］

以及由受过教育的人所组

·３·

成的社会。

二、高等教育适应论的合理性

与局限性

由于高等教育实践中客观存在适应的现象，因此，

无论是否明确提出，适应论作为一种理论都普遍存在。我国《高等教育法》第四条明确规定，“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０－０２０年）

》强调“高校要牢固树立主动为社会服务的意识，全方位开展服务。”联合国教科文组织发布的“关于高等教育变革与发展的政策性文件”强调：“高等教育必须有适切性的问题已有新的含义，也变得更为紧迫，因为现代经济要求毕业生能不断更新知识、

掌握新的技能并具有在不断变化的劳务市场中不仅能善于找到职业，还能创造职业的素质。

”［８］

首届世界高等教育大会所发布的“面向２１世纪世界高等教育宣言———愿景与展望”也明确指出：“在过去几个世纪的持续发展中，高等教育已充分证实其适应、改变和促进社会变革和进步方面的能力和稳

定性。”［９］

由此可见，适应以及适应论绝不是中国的

特色而是普遍的选择，虽然我国高等教育的适应以及适应论的确有其特殊性。

作为一种理论，适应论所讨论的是系统之间的关系，主要指的是高等教育系统与政治、经济之间的关系。大学与政府间的关系属于组织间关系，不在“系统论”的范畴内。组织与组织是相互独立的，且具有不同的场域逻辑，一般不存在谁适应谁的问题。系统间之所以存在适应或不适应的问题主要是因为它们共在一个大系统内，

且镶嵌在一起。由于概念间存在“家族相似性”，在关于适应论的讨论中，极易混淆大学与高等教育的区分。任何一个国家的高等教育都必须接受国家的监督或控制。“高等教育越卷入社会的事务中就越有必要用政治观点来看待它。就像战争意义太重大，

不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不能完全留给教授们

决定。

”［１０］与高等教育不同，大学一直是极为特殊的组织。自治与自由是其核心价值观。对于西方大学而言，自治与自由往往是第一位的，而适应放在第二位。大学自治与学术自由是其实现为社会服务这一职能的前提。如果违背大学自治和学术自由来适应·４·

社会需要会戕害大学的价值观，并最终损害公共利益。理论上，大学自治、学术自由与高等教育要适应政治、经济发展的需要之间并不矛盾，有时甚至相互促进，即只有大学自治、学术自由，高等教育系统才会充满活力，

才能生产更多的高深知识，更好地满足政治、

经济、社会发展的需要。反过来，政治、经济、社会的良性发展可以为大学高深知识的生产提供更多的资源。因此，阿什比认为：“在过去，每所大学都是独立的有机体，

各按其内在规律去吸收营养和发育成长。如今的大学已成为经济发展和国家生存绝对不可缺少的事物……它们在向前演化的进程中，正经历着遗传体系经常遇到的进退两难的困境：一方面它们本身必须改变以适应社会的新形势，否则将遭受社会的抛弃；另一方面，它们在适应社会的改变中，又不能破坏大学的完整性，不然将无法完成它

们所承担的社会职责。”［１１］

现代以降，世界各国政府

为了让高等教育系统更好地为政治、经济的发展服务，纷纷将其对高等教育的调控转化为对大学的直接控制。高等教育系统对政治、经济的适应也经常变形为大学的知识生产逻辑对政治和经济逻辑的适应。其结果，为了能更好地适应，政府凭借权力和金钱直接干预高深知识的具体生产过程，最终反而损害了高等教育服务政治、

经济发展的能力。对于高等教育而言，适应是一个客观的事实，适应论是一种主观的建构。所谓主观建构就意味着高等教育对环境的适应必须有价值层面的考量。“适应论……的显著失败，向我们提出了我们需要一个比较好的教育定义。让我们承认每个社会必须有个试图使青年适应他们社会和政治环境的制度。如果社会是坏的，

例如，坏到像纳粹国家的程度，这个制度将以同样坏的目的为目的。这个制度使一个人坏到成为一个坏国家易于驾驭的国民，它可能有助于完成这个社会的社会理想。这种制度可能是社会所希望的，甚至可能是社会所需要的，如果它持续其形式并完成其目的。用实用主义的话来说，用在社会

上得到成功来说，它可能是一个‘好’制度。”［１２］

适应

论如果只强调适应作为一种客观结果，或仅服从于功利主义目的，

不区分价值的好坏，很容易导致高等教育或大学成为利益和权力的帮凶或共谋，违背高等教育的理念及大学的宗旨。在美国，赫钦斯之所以反对高等教育适应论就是因为“适应说排除了任何关于道德伦理之标准方面的考虑。不管环境是好是坏，都必须适应。因此，建立在这种理论基础之上的教育制度，最终必定会成为一种不讲价值的制度。一种不讲价值的教育制度乃是与‘教育’这个名词相

２

矛盾的。”［１３］在我国，由于哲学理解上的偏颇，高等

教育的概念经常含混不清，适应的边界非常宽泛。庸俗的实用主义取向使得高等教育的功利主义价值凸显，人的主体性没有得到充分的重视。“一个国家所接受的那种政治哲学将决定该国教育的类

型。

”［１４］

在马克思主义哲学框架下，我国高等教育具有浓厚的意识形态色彩，缺乏独立性，处于从属或附属的地位。从为政治服务到为经济服务，高等教育系统的本体论价值严重缺失。政府习惯于把高等教育看作灌输意识形态和实现经济社会发展的工具。在这种情形下，如果仅仅基于存在适应的事实来提倡适应论，然后又基于适应论来为高等教育适应环境或为政府服务的具体做法进行辩护，会导致很多问题。

与适应性一样，高等教育的超越性也是一种客观存在。如果说高等教育适应论的合法性植根于社会需要，那么超越论的合法性则源于人性的需要。高等教育的发展既不能忽视社会的需要也不能忽视人性的需要。无论历史上还是现实中，关于“适应论”

的分歧主要在于对教育以及高等教育的理解不同。从人性的角度出发，“教育的目的是改善人。任何制度要想使人变坏的不是教育，

而是别的什么东西。例如，

如果民主是最好的社会形式，一种使青年适应民主的制度将是一个教育制度。如果专制是一种坏的社会形式，一种使青年适应专制的制度将不是一个教育制度，它愈使青年适应就愈不是一个教

育制度。”［１５］

如果忽视了人性的价值，仅从社会需要

出发，

高等教育则不过是促进经济、社会发展或生产人力资本的工具。在关于适应论的讨论中，如果我们只注意到高等教育作为社会活动的产业属性而忽视其作为育人活动的精神属性，就会误读高等教育的功能。本质上，高等教育既是一种人才培养的社会活动又是一种让人成为人的精神活动。与这两种活动相对应，高等教育系统中的人要同时参与两种生活，即社会生活和精神生活。就社会活动而言，人们通过接受专业教育成为社会经济发展所需要的高级专门人才，满足社会的需求。就精神活动而言，高等教育的目的是让人成为真正意义上的人，追求一种德性意义上的幸福生活。早期的高等教育，无论教学还是研究主要是一种精神活动，追求一种人的理智的发展或智性美德；现代以后，由于工业化的全面推进和知识经济的兴起，高等教育活动的精神性不断削弱。高等教育不再是真正的教育，成为了经济社会发展的服务站。在我国高等教育系统中，精神活动与社会活动的失衡所付出的代价是巨大的，

即“病态适应”

［１６］

。一方面由于高等教育过度重视为社会服务，知识的应用性被不适当地强化，大学的人文精神被学术资本主义压到了最低限度。大学不再是培养人，而是在培养“人才”或提供“人力资源”。另一方面由于高等教育系统深度卷入了物质生活，效率主义主宰了大学的教学、科研以及为社会服务。高深知识生产与物质生产的区分被淡化，价值合理性被目标合理性取代。高等教育系统中精神活动的合法性受制于政治的正确性和经济的正确性，人的工具化不可避免。基于此，我们必须从形而上的层面深刻反思什么是真正的高等教育，以便能在价值维度上重新恢复高等教育适应性与超越性之间的平衡。“

如果教育的目的是改善人，那么，任何不提价值问题的教育制度在措辞上是自相矛盾的。一个寻求坏价值的制度就是坏的。一个否认价值的存在的

制度否认教育的可能性。”［１７］

当然，仅仅基于哲学层

面上人本主义的价值崇高性并不能解决任何现实问题，现代社会要完全恢复高等教育中基于闲逸的好奇所进行的高深知识的生产与传播是不可能的，但完全忽视人的认知理性发展的内在需要以及以知识本身为目的所进行的基础研究，完全从外部需要的角度强迫或诱致大学主要进行工具性或应用性知识的生产，对于高等教育的可持续发展也存在巨大的隐患。

无论何时教育都是一种人类的活动，具有属人性。有什么样的教育就会有什么样的人，有什么样的人就会有什么样的国家。“政府反映着人性。国家不是石块或木料做成的，

而是它们公民的品性做成的：

公民的品性决定事情的结果，并把任何事情都带动了。

”［１８］

当然，人性是复杂的，人性的复杂导致教育的复杂。高等教育之所以兼具适应性和超越性就缘于人性的两重性。一方面人性中有求知的好奇，

不会满足于现实的生活；另一方面人又是有惰性的，习惯是一种强大的力量，在通常情况下适应环境是求生存的重要途径。高等教育培养人不能没有超越性，否则就不是真正的高等教育。但实事求是地讲，高等教育所培养的人也绝不可能全是追求超越自我的人，

社会的发展毕竟需要大量适应现实需要的普通人。当然，适应性与超越性绝非二元对立，非此即彼的关系。强调高等教育要培养适应社会发展需求的人并不意味着高等教育要放弃超越性的追求。对于高等教育与社会的关系，既要尊重事实也不应弃守价值。只有坚持对于超越性的价值追求，保持高等教育与社会间必要的张力，才能避免高等教育由适应社会变成过度适应社会或依附于政府。

·５·

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