课改十年小学数学课堂教学变化的研究

发布时间：2016-12-01 15:35

  本文关键词：课改十年小学数学课堂教学变化的研究，由笔耕文化传播整理发布。

课改十年小学数学课堂教学变化的研究 10098字 投稿：赖胢胣

全文5页 共10098字

 

 

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2012．8中国电化教育总第307期文章编号：1006—9860（2012）08—0111—04

教学实践与研究

课改十年小学数学

课堂教学变化的研究*

王新民1，吴立宝2

（1.内江师范学院数学与信息科学学院，四川内江641100；

2.北京师范大学数学科学学院，北京100875）

摘要：该文为了揭示课改十年来小学数学课堂教学的实际变化，运用Nvivo视频分析工具，选取北京市海淀区、天津市河西区、河南省郑州市金水区等10所城区小学，分析了课改前、课改中期、课改十年后各10节课堂教学录像，从师生互动行为主体与教学活动方式两个维度进行了编码统计分析，研究得出，课改十年后小学数学课堂教学

(1)课堂上更加关注学生的学；(2)课堂学习方式趋于多样化；(3)“双基教学”趋于适度化；（4）“小呈现出以下特点：

组学习”开展不够充分；（5）“探究学习”比较薄弱。

关键词：小学数学课堂；编码研究；新课程改革；变化中图分类号：G434文献标识码：A

课改十年后，人们从各种角度、以各种方式对课

改进行了总结和反思，其中，课堂教学的变化成为了研究者与改革者所关注的焦点。已有的研究结果表明：“新课程提倡的‘合作交流’‘自主探索’等学习方式逐渐为学生所接受”[1]“教师的教学行为出现了从‘灌输’到‘引导’，从‘表演’到‘对话’的变化”[2]“从‘统一’‘封闭’走向‘多元’‘开放’‘民主’，教学方式开始多样化，现代甚至后现代的教育理论开始普及”[3]等。但也有相反的观点和结论，把课改的现状描述成“穿新鞋走老路”“八、九年了，‘新课程理念’实际上未得实行”[4]等。为了能够揭示课改中数学课堂教学变化的实际状况，为深入推进课程改革提供真实可靠的实践基础，本文将从更微观的角度，通过课堂教学录像编码研究，分析课改十年来小学数学课堂教学的实际变化。

一、研究过程1.研究对象

本研究选取北京市海淀区、天津市河西区、河南省郑州市金水区等10所城区小学课改前（1998-2001）、课改中期（2005年左右）、课改十年后（2011年）的小学数学课堂教学录像各10节，累计30节进行编码研究。

在课改前三个区10名优秀教师的优质课中，包

括北京3节、天津4节、郑州3节；在课改中三个区10名优秀教师的优质课中，包括北京3节、天津3节、郑州4节；2011年，在考虑了学校层次类型、教师年龄结构的前提下，我们选取了三个区7所小学13位教师，进行了连续一周的课堂教学录像，共计60节，然后随机抽取10位教师，在每位教师的课堂录像中随机抽取1节，共10节课，，其中，北京1节、天津5节、郑州4节。

2.研究工具与方法

主要运用Nvivo视频分析工具，采取了定性分析与定量刻画相结合的研究方法。首先，对研究参与人员（其中博士研究生2人、硕士研究生9人、访问学者2人，其中6人有多年教学实践经历）进行了录像编码分析技术培训；其次，在集体讨论的基础上，确定了用于录像分析的编码系统，其中参加讨论的人员有博士生导师、博士研究生、访问学者、小学教师、教研员以及硕士研究生等；最后，在统一明确了编码含义的基础上，参与人员按照编码对30节课堂教学录像进行分析。

3.编码设计

本次课程改革特别强调课堂教学中师生互动行为方式的改善与学生学习方式的改进。在《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发

*本文系教育部“十一五”重点课题“数学课程改革的理念与教学示范一致性研究”（课题编号：GOA107015）阶段性成果。

教学实践与研究

展”；在《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）中强调：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”；教育部基础教育二司巡视员，基础教育课程教材发展中心主任朱慕菊强调指出：“我们把教师教学行为的变化和学生学习方式的改善视为本次课程改革成功与否的重要标志。”[5]因此，本研究选择了两个维度进行编码设计：一是师生互动行为主体维度，主要刻画课堂教学中教师与学生行为方式的特点；二是教学活动方式维度，主要刻画课堂教学中学生所采用的学习方式的特点。

（1）师生互动行为主体编码

关于课堂师生互动行为主体类型，曹一鸣教授将其分为四种类型：师个互动、师组互动、师班互动与交叉互动[6]。课改中特别倡导“合作学习”或“合作交流”的学习方式，这既包括师生之间的合作交流，也包括学生之间的合作交流，因此，在课堂师生互动中应该包括“生生互动”这一互动类型。这样，在本研究中师生互动行为主体类型分为5个子码：师个互动（TI）、师组互动（TG）、师班互动（TC）、交叉互动（CR）和生生互动（SS），具体含义如表1所示。

表1师生互动行为主体类型编码表

编码及代码师个互动（TI）师组互动（TG）师班互动（TC）

编码解释

教师行为指向学生个体的师生互动，通常表现为教师与学生个体之间的提问与应答、要求与反应、评价与反馈以及个别辅导、直接接触等

教师行为指向学生小组的师生互动，通常表现为教师针对学生小组群体而进行的讲解、辅导、评价等

教师行为指向全班学生的师生互动，通常表现为教师面向全班同学的组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂评价等

教师行为指向学生个体和学生群体的师生互动，通常表现为教师在提问一位学生的同时，也和全班同学交流，一起讨论评价被提问学生给出的答案；或者一位学生面向全班同学解释自己的思想、观点时，教师引导其他同学与之交流互动

学生行为指向学生个体或学生群体的互动，通常表现为同桌交流、小组讨论等

总第307期中国电化教育2012．8

了体现课改新理念的教学活动方式的特点，并由此确定了4个子编码：教师讲解、问题探究、学生讲解与课堂练习。其中教师讲解与课堂练习主要体现了传统课堂教学中基于“双基”的“精讲多练”的活动特色；问题探究主要突出课改所提倡的“动手实践”“自主探索”“合作交流”等学习方式；学生讲解是课堂教学实践中产生的一种新的学习方式，并且在教学中得到了较为普遍的运用，主要体现了学生学习的主体性，展示了学生的数学思维过程。4个子码的具体解释如表2所示。

表2教学活动方式编码表

编码与代码教师讲解（TE）

编码解释

教师对呈现的问题情境进行描述或介绍相关背景知识、对基本概念或原理公式的讲解（包括对新内容的讲解以及对旧知识的复习）、对例题的讲解、对学生练习的评价与纠正、对本节所学知识进行总结等

在教师或学生提出数学问题之后，通过学生独立思考，或者分组讨论，或者动手操作，以寻求解决问题的思路或方法，教师在这个过程中或倾听学生的讨论，或进行个别辅导，或者与学生共同探讨

学生离开自己座位面向其他学生群体展示、表达、解释自己或小组讨论的观点、想法与发现等，教师与其他学生通过倾听、提问、质疑、评价等与之交流互动

为巩固已学知识而让学生在课堂上完成一定数量的习题，包括口答、板演、自主练习等

问题探究（PE）学生讲解（SE）课堂练习（CP）

注：代码（TE）取Teacher和Explain的首字母；代码（PE）取Prob-lem与Explore的首字母；代码（SE）取Student和Explain的首字母；代码（CP）取Class和Practice的首字母。

二、研究结果与分析

1.数学课堂师生互动形式的变化

从师生互动行为主体类型所占课堂时间的百分比进行数据统计，得到了课改前、2005年和2011年课堂师生互动行为主体类型的相关数据如表3所示。

表3师生互动行为主体类型占课堂时间百分比统计表时间课改前

编

码

交叉互动（CR）生生互动（SS）

20052011

TI26.4%14.8%27.4%TG9.0%7.6%2.6%TC19.5%21.2%25.2%CR13.3%21.1%22.1%SS12.9%18.3%8.9%

注：代码（TI）取Teacher和Individual的首字母；代码（TG）取Teacher和Group的首字母；代码（TC）取Teacher和Class的首字母；代码（CR）取Cross的前两个字母；代码（SS）取Student和Student的首字母。

（2）教学活动方式编码

在《纲要》中指出，要“倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式”，要“改变课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。但是，教学是一个文化活动系统，具有相对稳定性和不易改变性[7],因此，教学活动方式的改变，不可能是一个脱胎换骨的剧变过程，而是一个在原有教学活动方式的基础上逐步改进的过程。因此，在编码时，我们既考虑了传统课堂教学活动方式的特点，又考虑

（1）全班性的师生互动仍然是课堂师生互动的主要类型

不管课改前、2005年，还是2011年的小学数学课堂教学中，面向全班同学的师生互动（包括师班互动与交叉互动）是教师与学生互动的主要类型，占整个课堂时间比重最大，分别是32.8%、42.3%、47.3%，并且呈现出递增的趋势，特别是在2011年的常态课中，有近一半的时间是在教师的主导下，开展全班性的师生互动。师生互动的这一特点，与梁贯成教授在考查TIMSS研究中所获得的香港课堂实践以“全班互动为主”[8]的结论以及曹一鸣教授在LPS研究中所获得的“师班互动是课堂师生互动行

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额过大的因素外，也说明了一个事实，就是“小组合作”学习还没有真正被广大一线教师所采纳，教师缺乏在大班额条件下开展“小组合作”学习的策略与方法。然而，许多教师在观念上似乎并不反对“小组合作”学习，在“优质课”的录像中，生生互动所占课堂时间比例并不低（2005年达到了18.3%），并且，也有一定数量的师组互动，这说明，在一定的场合和条件下，教师愿意采用“小组合作”的学习活动方式。

2.课堂教学活动方式的变化

按照表2所给出的教学活动方式编码，从教学活动方式的各子码所占课堂时间的百分比进行数据统计，得到了课改前、2005年和2011年课堂教学活动方式的相关数据如表4所示。

表4教学活动方式子码占课堂时间百分比统计表时间课改前

编

码

为主体主要类型”[9]的结果是一致的。究其原因，由于我国班额过大，如河南省郑州市金水区大部分学校每个班70人左右，教师需要在与全班学生的互动中传授知识与方法、讨论问题，这样才能在有限的时间内让更多的学生参与到课堂学习之中，提高课堂教学效率。同时也说明，课堂教学所固有的、由课堂教学文化与人们的教育需求所决定的课堂教学的基本性能，并不会因改革而减弱或消失。体现在数据上的“递增”并不是真正意义上的增加，而是一种还原，即在“优质课”中，被人为打磨掉的那些课堂教学的基本性能，在常态课中的一种自然回归。

（2）师个互动有所加强

整体上看，课改十年来，课堂教学中的师个互动出现了加强的趋势。在2011年的常态课中，师个互动时间所占的比例高于课改前或2005年任何形式的优质观摩课或比赛课中师个互动所占的比例，而且是所占时间最多的一种课堂师生互动类型。这一结果表明，课改前课堂教学中大量存在的那种“齐声问答”现象已有很大的改观，在课堂提问中，采用更多的是“一对一”的对话式交流活动。在2011年的课堂录像中，我们观察到，在这种“一对一”的对话式互动中，教师能给学生以思考的时间，能够耐心倾听学生的陈述，当学生的答案或观点与老师不一致时，能够与学生进行平等的沟通与协商，而不是运用教师“权威”进行简单的裁决。如，天津市河西区四号路小学一年级的一节数学课上，当一位学生的答案与老师准备好的答案不一致时，老师主动走近这位学生与之进行对话，当这位学生仍然坚持自己的观点时，又把这位学生请到讲台前（担心学生看不清黑板上的内容），对着黑板上的相关内容进行启发交流。这说明《标准》所倡导的“要面向全体学生，适应学生个性发展的需要”这一基本理念，在课堂教学中得到了较好的体现。

（3）师组互动与生生互动有所重视

在2011年常态课的录像分析中，生生互动平均占课堂时间的8.9%，教师参与小组互动有所体现，但仅占整节课时间的2.6%，而且不是每节课都有，在所观察的10节教学录像中有5节课纯粹没有看到师组互动。生生互动与师组互动的缺乏均与课堂中缺少“小组合作”学习活动密切相关。通过录像观察发现，当老师提出问题之后，要求学生进行讨论时，常常是同桌交流或小组讨论，此时教师要么准备后续内容，要么在教室巡视，就是偶尔跟某一小组学生进行交流时，大多数情况下也只是“观察”“点头”或“指点”一下，教师停留时间一般非常短，往往只有几秒钟，没有形成真正意义上的互动交流。这除了班

20052011

SE12.6%13.0%18.9%TE32.2%30.4%26.0%PE11.9%21.4%11.2%CP24.5%23.3%20.5%

（1）学生讲解成为一种新的重要学习方式

学生讲解是课改过程中所形成的一种新的学习方式，它给予学生展示的机会、解释的机会以及沟通协商的机会。在录像观察的数据统计中，学生讲解所占课堂教学时间的比例，不论在总体上还是在各个地区，均呈现出上升的趋势。其中，在2011年常态课中学生讲解的时间超过了课改前与2005年的那些“优质课”，占课堂时间的比例达到了18.91%，而且在所观察的10节课中均程度不同地运用了学生讲解这一学习活动方式。课改之前，在常态课中，学生讲解的情景很少见，就是在那些经过打磨的“优质课”中也不是很普遍（在所观察的10节课堂录像中，有4节课没有出现），学生展示学习情况的主要方式是“板演”。因此，可以说，“学生讲解”是改革十年来，课堂教学中所产生的最为显著的变化，已逐渐成为一种重要而有效的课堂学习方式。

（2）教师讲解与课堂练习的时间逐步减少

与课改前和2005年的“优质课”相比，2011年的常态课中，教师讲解与课堂练习的时间均有所下降，两项合计比课改前减少了近10个百分点，相对下降了18%。这表明，传统课堂教学中的“精讲多练”，在总体上有较大幅度的下降（如果与课改前常态课相比，可能下降幅度更大）。其中，教师讲解时间的减少与学生讲解时间的增加是相对应的，是教学中突出学生学习主体性的具体体现；课堂练习时间的减少，则说明，我国课堂教学中那种过分专注于“双基训练”的弊端，已在逐步得到改善。

（3）问题探究相对缺乏

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从录像编码数据统计来看，2011年的常态课中，问题探究所占课堂时间比例只有11.2%（5分钟左右），虽然与课改前的“优质课”基本持平，但远低于2005年“优质课”的水平。在录像观察中，所有的问题基本上都是由教师提出，探究活动都是在教师的要求和安排下进行的，学生主动提出问题或主动要求探究的学习情景几乎没有；有些课没有组织任何形式的探究活动。

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三、结论与讨论

1.课堂上更加关注学生的学

学生学习的主体性有了显著的加强，他们拥有更多的自主权和话语权。课堂教学中的“满堂灌”的弊端已有很大的改观，学生讲解成为课堂教学中一种新型的有效学习方式。课堂上，学生拥有更多地展示各自独特思维过程、表达自己思想观点的机会，能够与老师平等地对话交流，他们的学习过程与学习成果得到了一定程度的重视和尊重。较好地体现了学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者这一课改理念。在数学课堂教学中，从过分专注于教师的“教”转向更加关注于学生的“学”的这种变化，可以说是课改十年来所获得的最具有发展意义的成果，它把学生从“被老师牵着走”的那种强制的、被动的学习状态中解放了出来，使他们在课堂上拥有了一个更加宽松自主的学习环境，可以更加有利地激发他们学习的积极性和主动性；同时也为开展在《义务教育数学课程标准（2011年版）》课程基本理念中所提出的“生动活泼的、主动的和富有个性的”学习过程奠定了良好的基础。

2.课堂学习方式趋于多样化

课改改变了传统课堂教学中的那种“老师讲，学生听”“老师布置，学生练习”单一的接受学习方式，自主学习、探究学习、操作展示、对话交流等学习方式已开始走入课堂，课堂学习方式趋于多元化。特别是“学生讲解”成为小学数学课堂教学中一种常规的学习方式，不但是课改过程中的一项具有创新性的实践性成果，而且具有丰富的教学改革意蕴。首先，意味着“发挥学生在学习中的主体作用”这一教学理念已被广大教师所接受，并且比较充分地体现在课堂教学之中。其次，与教师讲解一样，学生讲解同样能够适应我国数学课堂教学的条件与环境，特别是“大班额”教学。再次，我国小学数学课堂教学体现了与当代国际课堂教学相一致的理念诉求。学生讲解是当前国际上比较普遍重视的一种学习方式，如曹一鸣教授指出：“一些西方的数学课堂上常常有更多的机会让学生‘讲’出来，而不仅仅是‘写’出来”[10]；

德国柏林自由大学AstrideBegehr教授强调：“较长时间的陈述表明了学生已发展与规划了自己的思维”[11]；2011年11月，在北京师范大学教育学部课程与教学研究院所举行的中、日、韩三国教学研讨会上，日本早稻田大学藤井教授介绍，在日本数学课堂上，学生讲解（在日本被称为“合作性沟通”）已成为一种较为普遍的学习活动方式。这表明我国数学课堂教学，不但“在课堂师生互动和师生关系方面，国际上具有趋同性”[12]，而且在强调“学生讲解”方面也体现出了这种趋同性。

3.“双基教学”趋于适度化

以“双基教学”为目的的“老师讲解”“课堂练习”虽仍为小学数学课堂教学中的主要活动方式，但所占课堂教学时间的比重有了明显的下降，从一定程度上改善了我国数学课堂教学中过分强调“双基训练”的流弊。同时也表明，课改并没有使老师完全放弃我国特有的教学传统，也不是简单的“穿新鞋走老路”，更不是“‘新课程理念’实际上未得实行”，而是与任何文化变革一样，新课改是在继承传统的基础上进行着逐步地、稳定地、渐进地改进。

4.“小组学习”开展还不够充分

课堂上提供给学生之间互动交流的机会与时间过少，“师组互动”与“生生互动”缺乏。教师缺少指导学生开展小组合作学习的意识与策略，在小组学习中，学生学习什么内容、老师如何介入（课堂上看到的只是巡视、观看、偶尔询问等）、如何对学生的活动进行评价等缺少应有的设计。合作交往、沟通协商不但是学生发展中必不可少的社会性素养，也是生成知识意义、提高思考技巧、形成思想观点的有效方式。在数学课堂教学中组织开展丰富有效的小组学习是课改中需要继续深入探究的实践性课题。

5.“探究学习”比较薄弱

“动手操作”与“自主探究”等学习方式尽管开始体现于常态课的课堂教学之中，但却没能成为课堂教学中的基本学习方式，它们更多地体现在那些“优质课”的课堂上。课堂上的问题几乎都是由教师提出，学生很少主动提问，很少能够提出一些有价值的、高质量的问题。课堂上少有的探究活动大都是片段式的，缺乏完整性与连贯性。因此，课改所强调的对学生合情推理能力、创新意识与实践能力的培养，仍是今后教学改革的一项重要使命。

四、结束语

通过课改前、课改中期与课改十年后三个时段的课堂教学录像分析可以看出，课程改革并不是一

（下转第128页）

教学实践与研究

师生互助、资料查阅、虚拟实验等途径对比实验装置，分析实验设计的可行因素和存在问题，优化整合出最佳的实验设计方案。学生在“发现问题、提出问题、分析问题、解决问题”探究过程中，发展自我思辨能力。

第三，利用化学仿真实验平台创新教学，构建新型实验情境。教师利用化学仿真实验平台“授人以渔”，革新传统“教师主演、学生观摩”的实验情境。在化学仿真实验平台下，教师引导学生根据已有经验和实验要求，合理规划实验原理、仪器、装置、步骤等，有效达成实验方案的自主设计。通过构建新型的实验情境，有利于培养学生严谨科学态度和创新科学思维。

切不可将化学仿真实验机械代替化学实验教学，否则将会产生系列负面效应：（1）妨碍学生动手实践操作能力的培养；（2）影响学生抽象逻辑思维能力的发展；（3）限制教师模范效应对学生情感的发展等。因此，化学教师应胸怀“提高学生科学素养”之大志，基于化学仿真实验平台下改革创新化学实验教学模式，使学生在高效模式中自主学习、合作学习、探究学习，从而激趣（激发学习动机）、获知（获取知识技能）、求真（勇于探索真理）、循理（遵循过程方法）、育德（培养科学态度）。

（本文获中国移动校讯通杯全国中小学教师信息技术与

总第307期中国电化教育2012．8

教育创新论文大赛一等奖。）参考文献：

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2005.198.

[11]王春.新课程背景下信息技术与化学教学整合的实践与思考[J].

中国电化教育，2007，(8):63-66.

作者简介：

段齐文：教育硕士，一级教师（高中化学教学），研究方向为化学教学的有效性研究（flyingfreeok@126.com）。

2011年11月20日誅收稿日期：

责任编辑：宋灵青

基于LPS项目课堂录像资料[J]．数学教育学报，2009，18（5）：38-41．

誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅誅

（上接第114页）

场疾风骤雨式的革命，而是一个逐步演进的过程。在

这一过程中，新课程理念发挥了积极的引领与导向作用，而已有的教学传统在不断吸收与同化新课程理念的过程中，逐步改进与更新着原有的教学文化脚本和教学行为方式。因此，只有将新课程理念与教学文化传统有机地结合起来，自觉主动地更新教学观念，不断地改善教学活动方式，课程改革才能持续稳步地走向深入。

参考文献：

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[J]．课程·教材·教法，2010，30（1）：12-13．

——访教育部基础教育二司[5]沈祖芸．课改十年，过程就是一种收获—

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[10]曹一鸣，李俊扬，大卫·克拉克．数学课堂中启发式教学行为分

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[12]曹一鸣，王玉蕾，王立东．中学数学课堂师生话语权的量化研

究———基于LPS项目课堂录像资料[J]．数学教育学报，2008，17（3）：1-3．

作者简介：

王新民：副教授，硕士，研究方向为数学教育、数学文化（wangxinmin4@163.com）。

吴立宝：副教授，在读博士，研究方向为数学课程与教学(wlb0723@163.com)。

2012年6月6日誅收稿日期：

责任编辑：宋灵青

 

2012．8中国电化教育总第307期文章编号：1006—9860（2012）08—0111—04教学实践与研究课改十年小学数学课堂教学变化的研究*王新民1，吴立宝2（1.内江师范学院数学与信息科学学院，四川内江641100；2.北京师范大学数学科学学…

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