新课程背景下学校教研组转型建设研究

发布时间：2017-08-24 10:19

  本文关键词：新课程背景下学校教研组转型建设研究

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【摘要】：教研组是学校学科教育教学的一个专业性的基层组织,其建设直接影响到学校的教学水平、教学质量和教师专业发展。但由于种种因素的影响,学校教研组的功能没有得到相应的发挥,教研组建设面临诸多困难。在新课程改革背景下,教研组承担着实施新课程、研究新教学、组织新教研、培养新教师、生成新文化的新使命,教研组是实施校本课程、开展校本教研、进行校本研修的“真组织”。作为学校基层专业组织的教研组必须实现转型：由追求“技术熟练”(教艺型)的教研组,转型为“专业学习共同体”。这个转型是在传统教研组基础上进行“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动和动力内化”整体转型而实现的。 近年来,对“学习型组织”和“教师专业学习共同体”的研究表明：专业学习共同体既关注教师的个人探索和学习,也关注教师集体的分享学习和协作教师文化的建构,从而在学习资源、学习机会、集体文化以及学校支持方面为教师发展和教师工作,并进而为教师参与课程发展提供分亭的支持型平台。教研组作为学科教育教学的专业组织,与教师的关系最为密切,我们就有必要把这种合作共享的文化引入教研组建设之中,营造一种新型、民主、开放的教研组文化,将教研组建设成为一个学习的共同体、实践的共同体、研究的共同体,促进教师专业发展。 本文首先通过文献研究,历清教研组发展的历史沿革,并在新课程改革背景下重新审视教研组的专业性质和专业功能。然后以新课程改革、学习型组织理论、学习共同体理论和教师专业发展理论为理论基础,在考察相关研究经验的基础上提出建设“专业学习共同体”的模型构想,尝试在新课程改革背景下进行教研组转型建设的实践探索。 在教研组转型建设实践探索中,立足于教研组“日常专业活动”和教师“日常教学生活”(教学活动、教研活动、师生交往、学习交流),以“实施课程、研究教学、改善学习、变革行为”为行动路径,让“教研组建没”和“教师发展”统一在“日常专业实践生活”之中。本文以武汉市常青第一学校数学教研组为例,考察了该教研组在转型建设中进行实践探索的的几个关键环节：教研组共享的价值和愿景生成、基于“听课——评课——改进”的教研组对话文化的形成、教研组核心能力——团队学习力和研究力的培养、有效教研活动的组织和制度管理,最后引入知识管理方法尝试建立教研组“合作共享机制”。经由“组织再造、制度更新、转变策略、方式多样化、知识共享”的转型实践探索,该教研组在“价值转型、职能转型、制度转型、文化转型、角色转型”等方面取得了突破,彰显出“规范、共享、专业化”的教研特色。在此过程中,一个“具有服务意识和团队精神,拥有学习能力、研究能力、创造能力,富有凝聚力”的学习型教研组、一个由“大学研究者、学校校长、学校教师、校外专业指导者”组成的专业学习共同体形成了。在这个共同体内,人人养成了读书的人格——在理性认识中丰富自己,培养了自我反思的习惯——在反思性实践中改进行为、提升智慧,走向了专业发展自觉——进行自我更新、在合作中共同发展。在这个共同体内,每一个成员都有“开放的胸怀和合作的精神,学习的兴趣和思考的习惯,成长的愿望和发展的能力,成功的幸福和真诚的眷念”,都践行着“为学生成长奠基,为同伴发展支台,为学校发展献智”的价值追求。 教研组作为学校最基本的教学专业组织,教研组转型变革是学校整体变革的重要组成部分,没有学校的整体变革便不可能有教研组的转型变革,教研组变革期待学校整体改革的出现,尤其是学校文化的重建,能为教研组建设创设更有利的环境条件。 总之,当我们将理论与自身实践结合起来,在理论与实践的互动中比较容易实现经验改造与行动变革,也能比较好的将实践经验向理论高度提升,教研组转型建设的实践探索便是成功的一例。
【关键词】：教研组 转型建设 专业学习共同体 教研组文化
【学位授予单位】：华中师范大学
【学位级别】：硕士
【学位授予年份】：2012
【分类号】：G428
【目录】：

• 摘要5-7
• Abstract7-13
• 第一章 引论13-25
• 一、选题背景13-15
• (一) 新课程实施赋予教研组新使命13
• (二) 教研组发展中的现实问题13-15
• 二、选题目的与意义15-17
• (一) 选题目的15-16
• (二) 选题意义16-17
• 三、概念界定17-20
• (一) 新课程改革17
• (二) 教研组17
• (三) 转型建设17-18
• (四) 共同体18
• (五) 学习共同体18
• (六) 专业学习共同体18-19
• (七) 教师实践共同体19
• (八) 教研组文化19-20
• 四、关于教研组建设的国内外研究综述20-23
• (一) 我国中小学教研组发展的历史沿革20-21
• (二) 教师专业发展对学校教研组的关注21-23
• 五、研究内容和研究方法23-25
• (一) 研究内容23
• (二) 研究方法23-25
• 第二章 教研组转型建设的理论基础25-34
• 一、课程改革背景下的教研组建设25-26
• 二、教研组建设的实践取向26-27
• 三、学习型组织理论27-30
• (一) 学习型组织的思考27-29
• (二) 学习型组织对教师专业发展的意义29-30
• 四、专业学习共同体理论30-34
• (一) 专业学习共同体的理解30
• (二) “专业学习共同体”的规定性30-32
• (三) “专业共同体”的学习根植于“日常的专业实践”32-33
• (四) “专业学习共同体”拥有发展的专业自觉33-34
• 第三章 教研组转型建设构想设计34-41
• 一、新课程背景下教研组新意义34-35
• 二、新课程背景下教研组转型的新质特征35-38
• (一) 教研组价值提升36
• (二) 教研组重心下移36
• (三) 教研组组织结构开放36-37
• (四) 活动过程互动37
• (五) 教研组发展动力内化37-38
• 三、实践型专业学习共同体的设想38-41
• (一) 教师行动教育研究的启示38-39
• (二) 实践型专业学习共同体结构模型39-41
• 第四章 教研组成为实践型专业学习共同体的实践探索41-73
• 一、教研组的价值认同和愿景共享41-44
• (一) “伙伴计划”41-43
• (二) 愿景共享43-44
• 二、基于日常“听——说——评”活动的教研组对话文化44-50
• (一) 改进“听——说——评”模式44
• (二) “听——说——评”活动操作流程44-45
• (三) 营造“听——说——评”的文化环境45-46
• (四) 形成共认标准46-50
• 三、建设教研组团队核心能力——研究性学习力50-66
• (一) 理论学习嵌入行动实践,在观念建构中改造经验51-58
• (二) 在课例研讨中提升课程实施能力58-63
• (三) 问题解决与反思性研究能力63-66
• 四、有效教研活动组织66-70
• (一) 组织再造66
• (二) 制度更新66-68
• (三) 转变策略68-69
• (四) 方式多样化69-70
• 五、建立实践型专业学习共同体知识共享机制70-73
• (一) 共享机制的形成过程70-71
• (二) 共同体的知识管理71-72
• (三) 专业组织多元化的尝试72-73
• 第五章 研究启示73-86
• 一、新课程背景下教研组专业地位的回归73-74
• (一) 教研组成为教师专业发展的学习共同体73
• (二) 教研组成为新课程实施的实践共同体73-74
• 二、教研组转型的维度74-76
• (一) 价值观念的转型74
• (二) 职能转型74-75
• (三) 制度转型75
• (四) 教研组长角色转型75
• (五) 教研组教研特色75-76
• 三、教师在教研组转型建设中的专业成长76-81
• 四、教研组转型建设研究的主要特征81-86
• (一) 行动方式81-84
• (二) 研究特点84-85
• (三) 学校教育研究的特点85-86
• 第六章 教研组转型性建设的问题思考86-87
• 参考文献87-89
• 致谢89

【参考文献】

中国期刊全文数据库 前10条

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本文编号：730736